基于思維品質培養的高中英語課外閱讀教學設計優化與反思

蔡露

[摘? ?要]新課標背景下，國內英語教學正在從重視語言運用能力向重視學科核心素養轉變，而思維品質是核心素養的重要組成部分之一。文章以高中英語課外閱讀材料“When The Wind Blows”的教學為例，針對問題設計、題目形式和課堂展示三個方面，探究基于學生思維品質培養的高中英語課外閱讀教學設計的優化。

[關鍵詞]核心素養;思維品質;高中英語;課外閱讀教學;優化

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）10-0034-03

學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養主要包含四個方面：語言能力、文化意識、思維品質和學習能力（教育部，2018）。其中，思維品質體現英語學科核心素養的心智特征，反映學生在思維的邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的水平和特點。各個學科在提升學生的思維模式上都有各自的側重點，而語言學科與思維的關系更為密切，學習和使用語言要借助思維，同時，學習和使用語言又能進一步促進思維的發展（程曉堂 等，2016）。但是，因“應試教育導致學科價值缺位”（王薔，2015），現下高中英語閱讀教學中還存在諸多問題，思維品質的培養還沒有引起足夠重視， “培養思維能力”的目標并未落到實處，對于在實際教學中到底培養了學生的何種思維能力并不明確，對于如何設計邏輯性思維問題也缺乏指向性（劉保衛，2020）。由此可見，解決實際教學中的“思維缺位”問題、關注學生主體的思維層次是目前高中英語教學的應有之義。

一、在高中英語課外閱讀教學中落實思維品質培養的實踐

王薔（2017）指出，目前，國內中小學閱讀教學仍存在諸多問題，局限于語言層面的閱讀教學并不能稱之為真正的閱讀教學，主要問題可歸納為課時不夠、教學材料不足、教學理念陳舊以及閱讀引導不科學等。確實，在新課標老教材的情況下，僅使用課本閱讀材料難以充分培養學生的思維品質及思辨能力，教材中的部分話題相對陳舊，因而輔以一定的課外閱讀材料能夠更好地促進英語教學從注重語言運用能力向重視學科核心素養轉變。本文以筆者執教的課外美文“When The Wind Blows”閱讀課教學設計為例，探討如何在高中英語課外閱讀教學中落實學科核心素養尤其是思維品質的培養。該文章是一篇短篇小說，大意是在狂風肆虐的大西洋海岸，一位農場主雇用了一位幫手，幫手在起風時卻選擇睡覺，結尾是典型的歐·亨利式風格，文章寓意并沒有直接點明。在上課前，筆者對文本作了一些簡單處理：首先根據學生水平將小部分長難詞簡化，保留學生可以根據語境猜到詞義的生詞;其次在文章布局上，將故事結尾隱去留白，給予學生發揮想象力的空間。

1.導入

閱讀課的課堂導入是激發學生探索文本積極性的重要環節。本節課，筆者直接切入主題，給學生如下情境：I have a farm along the Atlantic seacoast. Usually， it is very beautiful as you can see in the picture. However， it sometimes may be dangerous if storm comes. I have such a big farm that I need someone to help me. Would you like to help me？ 這種簡單的yes or no的提問給予學生很強的代入感，引發學生思考，在此基礎上追問“Why are you willing to work for me？”或“Why are you reluctant to work on my farm？”，過渡到文章內容。

2.閱讀前

讀前活動側重培養學生的語言能力，即在語境中猜詞的能力，并通過將單詞與其英文釋義連線的方式呈現。該活動不僅激發了學生的預習閱讀動機，掃除了閱讀攔路虎，更重要的是，培養了學生在特定語境中依據上下文猜測詞義的能力。根據新課標（2017年版）要求，高中生應掌握3000個左右的詞匯量，但學生在實際閱讀過程中還會遇到大量的生詞，高考閱讀理解題中幾乎每年都設有猜詞題，因而在平時閱讀課上培養學生猜詞能力的重要性不言而喻。筆者對于本課挑選的生詞，利用詞根詞綴、上下文、同近義詞或結合近期所學單詞等進行釋義，促使學生掌握一定的猜詞策略。

3.閱讀中

讀中活動以相對容易的排序活動展開，讓學生梳理故事情節，并按照故事發展四階段來進行劃分，即開始、發展、高潮和結局，自然過渡到下一個活動——為文章編寫一個合理的結局。寫作之前提示學生思考“What did the farmer do when he was angry？” 以及“Why did the little man sleep when the storm came？ ”，以提醒學生在寫作時注意上下文邏輯，避免天馬行空、胡亂編寫。該活動注重培養學生的思維品質。寫好后展示學生作品，并與學生一起欣賞原文結尾，讓學生評價這個結尾是否是一個好結尾，以及該結尾為什么好或不好，從學生的評價中總結讀后續寫的原則。最后，以兩個高考閱讀理解題中常出現的問題類型，即理解特定關鍵句和作者的隱含意來升華主題、點明主旨：凡事預則立，則無所畏懼。

4.閱讀后

讀后活動跳出文本，討論生活中出現的意料之外的“風暴”，以及應作哪些準備以在暴風雨來臨時讓自己“睡得香”，強調學生閱讀后的理性思考。學生在學習生活中遇到的問題主要包括考試壓力大、青春期身心變化帶來的負面影響、與父母朋友的爭論等，大多是共性問題，這些問題都是具體的情境，筆者讓學生結合自身實際討論應對措施，培養其思維品質。

5.作業

以三句名言對文章進行總結后，布置相對新穎的作業：Word puzzle.筆者通過網站事先生成一張10*10的字母表格，內含12個本節課重點詞匯，學生可從表格中圈出重點詞匯并回憶其釋義。此外，讓學生按照故事發展的四階段復述故事內容，可以適當在原文基礎上進行創新，從而幫助學生鞏固已學表達，提高學生的口語表達能力，同時有利于增強學生的想象力及思維能力。

二、教學設計的優化與反思

本節課后，筆者與同組教師一起進行課例研究，集體聽課評課，多次打磨修改課件及教案并在同區不同層次學校、本校不同層次班級進行再次上課。

1.問題設計優化

學生思維品質的培養與教師上課的提問方式有很大關聯。葛炳芳（2013）把閱讀課中設置的問題分為三類，即展示型問題、參閱型問題和評估型問題。展示型問題旨在促進學生對文本的理解，學生需要依據文本信息作答。課堂時間有限，而筆者第一次上課花了較多時間作基礎信息處理，影響了后續活動安排，因此改為在預習時，筆者要求學生對該故事自行用特殊疑問詞進行提問，了解文本基本信息，如：Who was employed at last？ Why were most people reluctant to work on the farm？? 高中生完全有能力依據文本提出這些簡單的展示型問題，再進行生生互動，同桌之間互相解答對方的問題。上課前筆者再花幾分鐘時間挑選幾名學生上黑板寫出這些展示型問題并邀請其他同學作答，檢查預習情況。筆者在第一次教授該文本時，多以參閱型問題為主，即在文本中不能直接找到答案的問題，需要參閱文本內容，提取相關信息，并結合自身經歷和已有認知作答，如：你從文章中能推斷出什么道理？你生命中是否經歷過這種“風暴”（即意料之外的磨難或挫折）？你希望通過何種方式讓自己“睡得安穩”？這些問題需要學生在理解文本之后，進行信息的重組加工，結合自身實際作答，促使學生想象出一些特定的情境并進行具體的思考，鍛煉學生的思維品質。然而在第一次教授過程中，筆者發現針對作何準備這個問題，學生的回答多為physical preparations，如擔心考試考砸就在考前認真復習、列好復習計劃等，因而筆者追加了一個評估型問題：What kind of preparation is it？這類問題無法在文本中找到現成的答案，需要學生調動深層思維能力，很快部分學生發現他們的回答均屬于身體準備，很自然地就考慮到還需要作心理準備，答題的思路一下子被拓寬了，可表達的內容也就越來越多，從而增加了思維的層次，能夠更全面、更嚴密地思考問題。這三類問題相輔相成，對應著學生的認知層次，從識記理解到應用分析再到綜合評價，逐步提升，思維的層次由低級遞升到高級。

2.題目形式優化

思維的邏輯性是思維品質的重要維度。筆者最初在布置讀后續寫作業時，沒有像高考題一樣畫下劃線，也沒有作任何特別說明，因此許多學生寫的情節離奇，沒有邏輯，因而在第二次上課前，筆者在布置預習任務時，強調續寫的短文詞數為75詞左右，要求使用the hired hand、the farmer、 storm、 rush、 blow、 farm、 bed這7個詞（組）中的至少5個詞（組），并在完成續寫后用下劃線畫出。第一次讀后續寫，全班45人，有22人編寫的結局荒誕離奇，提到外星人、神等不符合故事邏輯的人物，但是在限制關鍵詞之后，全班有43人能在基本的框架內發揮合理想象，使故事情節符合邏輯。筆者在課堂上給學生展示部分學生續寫的結局和原文的結局后，追問“What do you think of the ending？ Do you think it is a good ending？ Why？”并鼓勵大家各抒己見，大膽表達。不少學生批判原文結局不好，比如農場主在發現自己錯訓雇工后應向雇工道歉等等。通過這種追問的方式，發掘學生內心深層次的想法，鍛煉學生的批判性思維。課后，筆者要求學生基于課堂上的文本分析，進一步對續寫內容作修改，充分發揮想象力，在情節中添加細節，如場景描繪、人物感受等，再次鍛煉學生思維的創造性。

3.課堂展示優化

問題設計與題目形式的優化實為設計上的優化。在筆者第一次執教后，經驗豐富的教師不約而同地提出了一個實踐上的優化建議，即展示過程中的優化。本節課的讀后續寫任務是學生在課前預習時完成的，課堂展示是通過投影呈現、口頭糾正錯誤，不利于學生語言能力的發展，學生在思維上也很難跟上教師的進度。陳艷君、劉德軍（2016）指出，語言能力是指借助語言以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力。在投影部分學生作文并糾錯的過程中，如果只是口述學生的錯誤，有些學生經常會搞不清楚教師講到了哪里，而如果教師能及時畫出錯誤，就能給學生多感官刺激，加深學生的理解。實際課堂效果表明，運用該方式教學，能夠使學生注意力更為集中，教師在提問時得到的反饋更多。第二次授課后，又有專家提出，與其由教師畫出錯誤直接修改，不如挑個別典型案例，請學生小組討論續寫的情節與語言是否合理，如果不合理的話，又應該怎樣修改，通過討論糾錯的方式充分體現學生的主體性地位，提高學生的語言敏感度，培養學生的批判性思維品質。

英語學科核心素養對學生的長遠發展及終身學習具有重要意義，而與語言能力密切相關并相互促進的思維品質是英語學科核心素養組成部分之一，思維品質的優劣直接影響學生的學習效果。在“三新一舊”（新高考改革方案、新課程方案、新課程標準、舊教材）的背景下，如何用舊教材與新高考接軌成為研究熱點。筆者嘗試通過課外閱讀材料教學滲透對學生思維品質的培養，結合高考新題型，不斷優化問題設計及展示方式，以期增強學生閱讀興趣、促進學生主動思考，從而提升學生思維品質。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 陳艷君，劉德軍.基于英語學科核心素養的本土英語教學理論建構研究[J].課程·教材·教法，2016（3）：50-57.

[2]? 程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016（5）：79-86.

[3]? 葛炳芳.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[4]? 劉保衛.“基于思維發展”的高中英語教學策略探究[J].中小學英語教學與研究，2020（3）：29-33.

[5]? 王薔.核心素養背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑[J]. 英語學習，2017（2）：19-23.

[6]? 王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養：高中英語課程改革的新挑戰[J].英語教師，2015（16）：6-7.

[7]? 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

（責任編輯? ? 周侯辰）