初中道德與法治書面表達能力提升的評價范式探析

余紅梅

[摘要]在初中道德與法治教學中，書面表達既是教學手段又是教學目的，既是教學過程又是教學結果，提升學生書面表達能力是初中道德與法治學科核心素養落地的關鍵。學習中，學生的書面表達能力動態生成，如何判斷學生在何種程度達成教學預期結果？我們在借鑒前人研究的基礎上建構了教師課堂觀察評價、學生互助合作評價、“四性三階段”等評價范式，在終結性評價中嵌入了SOLO分類評價范式，并以此為依據促進學生書面表達能力的持續性提升。

[關鍵詞]書面表達能力;書面表達能力提升;評價;評價范式

一、探析緣起

學科核心素養是學科育人價值的集中體現。就初中道德與法治教學而言，書面表達既是教學手段又是教學目的，既是教學過程又是教學結果，提升學生書面表達能力是初中道德與法治學科核心素養落地的關鍵。道德與法治日常學習中，學生普遍喜歡說，不喜歡寫，書面表達往往因邏輯不清，書寫不規范而無法準確反映自己的思維活動，無法很好展示自己的學習成果。

福建師范大學余文森教授認為，“能夠表達出來的知識才是真正有力量的知識，才是真正轉化為能力、智慧的知識，才是真正屬于自己的知識。真正的表達是一種精神產出，是學生自己的‘創造’和‘作品’，它和書本上的知識輸入是不一樣的，就像產品和原料一定是有區別的” [1]。“有價值的表達要實現三種轉化：一是‘語言轉化’，即能夠用自己的語言（包括口頭語言和書面語言）表達出來，照本宣科不是真正意義的表達，這種表達力的核心是語言能力;二是‘情境轉化’，即能夠把所學知識遷移到別的情境或運用到別的問題，實現舉一反三乃至解決新的問題，這種表達力的核心是解題（習題和問題）能力;三是‘用途（功能）轉化’，即能夠將所學知識進行有機組合加工成新的作品或產生新的觀點，這種表達力的核心是設計和創新能力。”[1]

落實道德與法治學科核心素養，需要立足社會發展與學生實際，關注學生課內課外、網上網下的個體經驗，倡導真實現象和問題解決的學習，重視學生思維力的培養，關注學生學科表達能力的提升。我們通過精選學習情境，設置學習任務，強化學生學科思維方法的指導，在提高學生的邏輯分析能力、書面表達能力上下功夫。以“能力立意”“素養立意”為根本遵循，教學中按照“口頭表意——書寫表達——術語規范”等環節循序漸進，一方面使書面表達能力得以落地，另一方面也使學生的小組合作、溝通交流、信息分析、解決問題等能力同步提升。

《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調“推進教育評價要堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”[2]。教學中，學生能力動態生成，如何通過構建適切的評價范式精準判斷學生在多大程度上達成教學的預期是一個較大的挑戰，也是學生書面表達能力培育的關鍵環節。

二、過程性評價

教育部《關于加強義務教育學校考試管理的通知》提出，“加強學生學習過程評價，鼓勵實踐性評價，可以采用課堂觀測、隨堂練習、實驗操作、課后作業等方式開展學生學習情況的即時性評價，通過定期交流、主題演講、成果展示、學生述評等方式開展階段性評價。要注重學生綜合素質、學習習慣與學習表現、學習能力與創新精神等方面的評價。”[3]

評價設計先于教學設計，不僅要關注課程標準對學生學習過程和學習結果的規定，也要關注學生學習的起點、學習的可能性和學習的差異性問題，準確把握學習活動的切入點和生長點，通過設計結構化的評價活動，確定將學生帶到“彼岸”。學科書面表達能力的提升貫穿整個初中學段，經歷“起始”“實施”“持續”“結果”等過程，在評價對象相對固定的情況下，重視起點，關注過程，著眼增值，“以入口定出口”“從起點看變化”，更加關注學生進步的幅度。

學生書面表達能力提升評價是指基于學科核心素養，對能力提升實踐從項目設計到任務驅動全環節及其影響因素進行價值判斷的過程。課堂學習，教師緊緊抓住“活動參與、發言次數、語言表達和思維邏輯、品格價值觀、筆頭落實”等書面表達能力提升的核心要素，以教學班為單位，以學生7年級入學時的水平作為參照，進行星級評價（最高五顆星），如表1所示。

教師課堂觀察評價以激勵學生發展為核心的價值立場，以診斷和提升為宗旨，貫徹“激勵為主，以學生的主動發展為本”的理念，遵循評價的導向性原則、尊重性原則和激勵性原則，充分利用信息技術，當堂觀察學生五個方面的表現并即時在平板電腦給出星級評價，鼓勵學生通過積攢星星獲得學習星級徽章，營造“能說會寫”的學習氛圍。

學習不僅僅是個體行為，也是共同體行為，學生只有通過分享彼此的思考、認識、體驗和感悟，才能真正做到相互促進，實現共同發展和進步。書面表達作為激發課堂活力的一種重要手段，在完成學習任務的過程中，小組合作、同伴互助有利于調動學生的求知欲和表現欲，激發學生個性化思考的潛能。

合作學習中，通過個人自評與學生小組互評，關注學習的主動性、與同伴的配合、處理好學習中的各種矛盾，聚焦學習的質量。在一個個學習項目的推進中，學生看到自己學習的點滴進步，真切感受到自己成長的力量，有利于營造積極表現與展示、樂于活動交流的學習文化，如表2所示。

三、階段性評價

書面表達的媒介是書面語言，初中道德與法治書面表達能力提升的實踐研究“以終為始”，把說得出、寫得好、做得出、用得上等作為學習的出發點，引導學生學會用思政學科的思想方法和立場觀點解決生活問題和實際問題，讓學生學了知識會用能用。廣州市教育研究院張云平老師認為，“改進學習測評的關鍵在于堅持以學科核心素養為本位，以課程標準為引領的原則，借鑒教育目標分類學、學習科學和評估科學的研究成果，結合日常學習測評的實踐經驗，科學界定學習結果的結構化質量要素。而學習結果質量要素的確定，不應僅僅考慮學科知識等單一要素，應綜合考量習得知識、學習進階能力、學習過程技能、學習情境和學習品質水平等主要質量標準。”[4]

一般而言，書面表達能力的發展提升要經歷由高到低的習得性學習、應用性學習、拓展性學習、適應性學習等四種學習水平以及說得出、說得好、說得有個性等三個階段的學習進階。實踐中，我們嘗試構建“四性三階段”階段性評價范式，對學生一個階段以來（以一學期為最小的評價單元）在多大程度上達到了學習的預期效果進行評價，如表3所示。

書面表達能力的提升是一個量變到質變的過程，需要將“四性三階段”評價量表以前置或者后置的方式嵌入學習的全過程，教師依據評價量表“以評促學”“以學定教”，對不同基礎的學生開展分類幫扶和指引，對基礎薄弱的學生在表達的準確性上下功夫;對基礎較好的學生在表達的完整性和層次性上下功夫;對基礎扎實的學生在表達的個性化和創新性上下功夫。

四、終結性評價

不同學科有不同的表達方式。學科學習的一個重要目標就是習得學科的表達方式，學科的表達方式來自生活，高于生活，教師要引導學生“在正確、經常地使用該學科概念與表達方式的過程中，習得學科思維，要盡可能減少經驗的、日常生活的表達方式，用學科表達方式與思維方式改造日常經驗的表達方式與思維方式”。[5]

如何衡量學生經過初中學段的道德與法治學習，在多大程度上把學科的精神、文化融入學生的性格，轉化為學生的一種表達方式和生活方式？傳統的“知識立意”紙筆測試因其易于量化呈現，便于操作與比較，成為人們最習慣的評價方式。書面表達能力提升實踐研究中，因紙筆測評的局限，評價信息未能完整、真實呈現學習進步的實質。為了變“學習的評價”為“促進學習的評價”，我們在終結性評價中嘗試使用SOLO分類評價范式。

由約翰·比格斯教授和他的同事科利斯在1982年提出的SOLO分類評價理論意為觀察到的學習結果的結構，以等級描述為基本特征，是衡量學習解決問題時所達到的思維高度的評價方法。該理論認為人的認知在總體上具有階段性，對具體知識的認知過程也具有階段性特征，一個人回答某個問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的。SOLO 分類評價理論把學生對某個問題的學習結果由高到低劃分為五個層次，如圖1所示。

基于SOLO分類評價理論的書面表達能力提升實踐研究，遵循“點（習得性）——線（應用性）——面（拓展性）——體（適應性）”思維層次的遞進，不僅要求學生消化理解學科的基本概念、基本觀點和基本原理，厘清各板塊知識內部、板塊之間、板塊知識與真實社會情境之間的聯系，還通過探究知識形成的過程，弄懂知識背后蘊含的精神實質，實現知識向“認識”的轉化，培育終身受用的能力和素養。SOLO 分類評價法將“四性三階段”評價范式理論化的同時，論證了書面表達分層評分的必要性和可行性，找到了分層評分的觀測點和規律。實際操作中我們嘗試采用SOLO分層評價法，將一紙試卷變身為學習導引，達成改進結果評價、強化過程評價、完善綜合評價的探索。

項目：廣州市教育研究院2019年度“第十八屆特約教研員”專項研究課題：項目學習在初中《道德與法治》書面表達能力提升中的應用研究。

參考文獻

[1]余文森. 論閱讀、思考、表達的教學意義[J].全球教育展望，2021（8）：25-43

[2]新華社.中共中央 國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》. （2020-10-13）[2021-12-8] .http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm

[3]教育部辦公廳.關于加強義務教育學校考試管理的通知教基廳函（2021）34號. （2021-8-30）[2021-12-8] .http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-08/30/content_5634178.htm

[4]張云平.構建新結構教學評框架有效反思和改進學習測評[J].課程.教材.教法，2021（6）：66-72

[5]潘洪建.知識形式：基本蘊涵、教育價值與教學策略[J].課程.教材.教法，2014（11）：40-45+56.