基于個性化教育理念的幼兒園課程建構(gòu)要素探索

畢麗容

[摘要]課程是教育的載體。當(dāng)前，幼兒園課程已經(jīng)沿著園本—班本的軌道不斷推進，以幼兒發(fā)展為本、遵循幼兒活動興趣和特點等教育主張已經(jīng)成為個性化教育理念實施的強大背景。近三年，廣東省某名師工作室的成員不斷通過構(gòu)建——實施——反思——調(diào)整——構(gòu)建的行動研究后，提出了構(gòu)建基于地區(qū)、園區(qū)不同，以班級幼兒經(jīng)驗與認知水平為基礎(chǔ)，以幼兒發(fā)展為本，以促進每位幼兒發(fā)展為宗旨的幼兒園生成式課程的五大要素，旨在將課程立足于幼兒生活世界，致力于幼兒生命質(zhì)量，以適宜每位幼兒發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育; 幼兒園課程; 課程建構(gòu)要素; 生成式課程

幼兒園課程是幼兒園教育的載體，課程建設(shè)是幼兒園的一項核心工作。當(dāng)前，幼兒園課程已經(jīng)沿著園本—班本的軌道不斷推進，尤其是近幾年，以幼兒發(fā)展為本、遵循幼兒活動興趣和特點等教育主張已經(jīng)成為個性化教育理念實施的強大背景。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出“幼兒園教師應(yīng)該以幼兒的己有經(jīng)驗和興趣為依據(jù)，關(guān)注幼兒的現(xiàn)實需要，適時調(diào)整預(yù)設(shè)計劃，提供適當(dāng)引導(dǎo)。”這肯定了幼兒園生成式課程建設(shè)的必要性[1-3]。我國各地的幼兒園也將課程建設(shè)作為幼兒園教學(xué)教育改革的重點[4]。有研究者將閩南等各地的文化精華、中華傳統(tǒng)美德融入幼兒園課程開發(fā)中，創(chuàng)設(shè)具有濃厚社會文化的園內(nèi)環(huán)境與主題活動[5-8]。有的研究者基于幼兒的核心素養(yǎng)開發(fā)園本課程，形成了“美譽中華”、“親植樂探”等六大系列的主題活動[9]。有的研究者則是以社會生活和自然環(huán)境為教育手段，建構(gòu)幼兒園的生活教育課程，將幼兒的生活經(jīng)驗與其現(xiàn)實發(fā)展聯(lián)系起來[10， 11]。總的來說，我國許多幼教工作者嘗試結(jié)合社會文化，知識性質(zhì)和幼兒發(fā)展規(guī)律來建構(gòu)園本課程，但當(dāng)前我國幼兒園課程建設(shè)中仍然存在著如幼兒園頂層設(shè)計不合理，課程的建設(shè)缺乏明確的課程理念、目標和框架[12]，盲目模仿國內(nèi)外知名幼兒園的課程體系，脫離園本實際，課程建設(shè)過于標榜特色，忽視兒童本位，沒有課程評價體系或者課程評價體系注重結(jié)果而非過程[13]，課程實施指導(dǎo)不具體，很少形成課程建設(shè)的理論[9]等不足。

因此，近三年來，筆者所在的廣東省某名師工作室的成員通過不斷嘗試構(gòu)建——實施——反思——調(diào)整——構(gòu)建……的實踐循環(huán)后，提出了構(gòu)建基于地區(qū)、園區(qū)不同，以班級幼兒經(jīng)驗與認知水平為基礎(chǔ)，以幼兒發(fā)展為本，以促進每位幼兒發(fā)展為宗旨的生成式課程建構(gòu)的五大要素，旨在將課程立足于幼兒生活世界，致力于幼兒生命質(zhì)量，以適宜每位幼兒發(fā)展。

一、課程理念凸顯個性化

課程理念是幼兒園課程中所蘊含的關(guān)于課程價值，課程目標，課程實施，課程評價等的思想和觀念[9]。 課程理念是幼兒園課程實踐的現(xiàn)實性存在，指引著課程建設(shè)的方向，是幼兒園課程目標制定的前提與依據(jù)，決定了幼兒園課程實施內(nèi)容、實踐方式和課程評價內(nèi)容和標準。因此，幼兒園教育工作者在建構(gòu)幼兒園課程時，課程理念的把握就至關(guān)重要。

隨著我國學(xué)前教育課程改革的深入，生成課程成為了當(dāng)前我國幼兒園課程的主流。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中指出幼教工作者應(yīng)當(dāng)根據(jù)本地、本國的實際條件制定可行的工作計劃并實施[1-3]。從園所實力上看，省級園、市級園或者農(nóng)村偏遠地區(qū)的幼兒園的教師專業(yè)能力不一、對課程理解能力也不一。從幼兒發(fā)展的角度上看，環(huán)境也能夠?qū)τ變旱某砷L起到一定的影響，幼兒的發(fā)展具有地域特點，甚至同一地區(qū)不同幼兒園由于辦園特色不同，同地區(qū)不同園區(qū)的幼兒之間的多元智能發(fā)展也存在著一定的差異。因此，不同地區(qū)甚至同一地區(qū)不同園所在課程理念的定位和凝練其課程理念都應(yīng)當(dāng)符合園本實際，凸顯個性化的特點。基于以上，筆者所在的名師工作室的成員幾經(jīng)研討，將工作室的課程理念定位為“倡導(dǎo)智慧教學(xué)，追求個性發(fā)展”，也就是說，幼兒是課程中具有鮮明差異的主題，課程是促進幼兒個性化的發(fā)展的重要手段，唯有確定個性化的幼兒園課程理念，立足于課程是促進幼兒個性化發(fā)展這一理念認識，才可能在實際的課程運行中，自覺地將課程活動目標定位于培養(yǎng)個性化發(fā)展的人。因此，幼兒園在建構(gòu)課程框架的時候，應(yīng)當(dāng)秉承著個性化教育理念來設(shè)置課程的目標與實施內(nèi)容，幫助幼兒實現(xiàn)個性化發(fā)展。

二、課程目標體現(xiàn)差異性

課程目標是指受到教育目標所制約的課程開發(fā)和教育活動的價值取向[14]。課程目標是課程運行的出發(fā)點與歸宿，明確了課程目標，也就明確了課程建設(shè)的方向和內(nèi)容。在課程活動中，幼兒是鮮活的個體，正如俗話說：世界上沒有完全相同的兩片葉子，幼兒也是一樣，哪怕是雙胞胎，也同樣存在著經(jīng)驗與認知水平、認知風(fēng)格與個體發(fā)展速度上的不同，但幼兒園的課程實施不可能完全適宜于某一個個體發(fā)展的需要，只能盡最大可能去促進幼兒個體潛能的最佳發(fā)展。也正因如此，我們認為制定課程目標不僅需要考慮層次上的多元化，更需要教師結(jié)合各園乃至各班中幼兒的實際發(fā)展速度以及幼兒之間發(fā)展的差距來確定，這是促進幼兒個性化發(fā)展與進行生成式主題活動的基本要求。比如，我們在黃埔某幼兒園開展的建構(gòu)主題活動，其課程目標側(cè)重點在于激發(fā)幼兒對建構(gòu)活動的興趣、幼兒能獲得深刻的建構(gòu)體驗，能主動參與建構(gòu)活動，利用已有經(jīng)驗嘗試規(guī)劃布局、根據(jù)圖示或已有建構(gòu)經(jīng)驗靈活運用排列、組合、延長、拼插等技能或合作或個體的建構(gòu)，在建構(gòu)活動中建構(gòu)主題則是次要的，對建筑物及成品建筑物的效果過分要求，反而會減弱幼兒對建構(gòu)活動的興趣，甚至很難兼顧不同幼兒的個體潛能。

三、課程內(nèi)容力求多樣化

課程內(nèi)容是課程目標的載體，關(guān)乎課程過程的展開邏輯，課程內(nèi)容的選擇與組織及其與幼兒相互作用關(guān)系到既定課程目標的達成程度。因此，在生成課程的實施過程中要能真正貫徹以幼兒發(fā)展為本的指導(dǎo)思想，盡可能的將作為課程活動載體的課程內(nèi)容多樣化。而且，多樣化的課程內(nèi)容需基于幼兒的興趣與需要，以讓每個幼兒都有機會在特定的幼兒園時空里根據(jù)自己的興趣與需要、已有經(jīng)驗和認知水平來選擇適宜自己的活動，從中獲得積極的情緒體驗與認知發(fā)展。基于各幼兒園課程建設(shè)情況，筆者所在的名師工作室成員提出：課程內(nèi)容既應(yīng)該包括有形的、靜態(tài)的結(jié)果性知識經(jīng)驗，更應(yīng)包含無形的、動態(tài)的卻具有濃厚情境性色彩的感知與體驗，其中第一點是通過個性化的學(xué)習(xí)活動呈現(xiàn)的結(jié)果，如藝術(shù)作品、體育技能等，第二點則更多的是重視環(huán)境創(chuàng)設(shè)與材料提供的多樣性、活動玩法與規(guī)則難度的多層次性、活動內(nèi)容領(lǐng)域涵蓋的廣泛性，以及活動過程中幼兒呈現(xiàn)出的隨機性等，這些都是課程內(nèi)容多樣化的體現(xiàn)。比如，番禺區(qū)某幼兒園的2019年的科技節(jié)主題，通過與幼兒討論、家園小調(diào)研確定主題線《中國橋》，再以班級為單位開展適宜不同年齡班的主題活動，全程捕捉與把握幼兒的興趣與發(fā)展需要，通過探究、體驗、時間、創(chuàng)新，讓幼兒在活動中獲得與橋有關(guān)的知識與技能，最后以一場科技節(jié)的大型體驗活動畫上圓滿的句號，在進行大型體驗活動時，通過與幼兒探討科技節(jié)板塊、共同創(chuàng)設(shè)環(huán)境、親手制作邀請函等，讓家長同參與，共同探討出的游戲內(nèi)容“3D打印沙灣大橋”“空中蕩橋”“橋的承重”“手工制作橋”等，讓孩子在豐富、多元的活動中了解抽象而復(fù)雜的科學(xué)原理，發(fā)展科學(xué)思維，提升科學(xué)素養(yǎng)，這也真正體現(xiàn)了智慧教育下，幼兒在活動中個性化發(fā)展的課程理念。

四、課程形態(tài)趨向低結(jié)構(gòu)化

課程形態(tài)是指課程的存在和表現(xiàn)形式。課程形態(tài)結(jié)構(gòu)化的高與低，涉及到教師的課程觀，也直接影響幼兒在課程中的活動質(zhì)量，當(dāng)前我國幼兒園的重要教育教學(xué)活動組織形式是集體教學(xué)。由于教師對整個活動的高度控制，又在同一時空面對全班幼兒，無法很好的關(guān)注到個別幼兒的需求，也很難有針對性的開展活動，及時調(diào)整活動內(nèi)容，相對而言也會限制幼兒的個性化發(fā)展[15]。因此，在實施生成式主題課程時，我們提出：“推崇低結(jié)構(gòu)化的課程形態(tài)。”如，花都區(qū)某幼兒園以“幼兒權(quán)利主體”的現(xiàn)代兒童觀為指導(dǎo)，凸顯幼兒的權(quán)利主題，將低結(jié)構(gòu)活動特質(zhì)向其他各類活動延展，切實實現(xiàn)“幼兒園以游戲為基本活動”，力求實現(xiàn)四方面的突破：理念從關(guān)注兒童到關(guān)注每一位兒童;從一個活動樣式研究到一日活動低結(jié)構(gòu)化;從教師玩具建構(gòu)到幼兒經(jīng)驗建構(gòu)，從觀察到記錄。如在戶外活動時，幼兒無意中發(fā)現(xiàn)沙子對污水的過濾性，當(dāng)污水流過沙子變清時，就給予了幼兒自我探索、自我挑戰(zhàn)的機會，于是一場精彩的游戲誕生了，幼兒調(diào)動一切力量來自我建立游戲的規(guī)則，由“運輸小分隊”游戲，引發(fā)過濾層的誕生，并演繹著“凈水器”的制作……每一次游戲中的沖突都凸顯幼兒質(zhì)疑與思考的能力，每一次材料的突破也推動著游戲高潮的迭起，每一次“質(zhì)疑與解疑”都打開了幼兒認知上的“結(jié)”，因為問題與沖突，幼兒的“游戲”更與意義，低結(jié)構(gòu)化的活動也從“低結(jié)構(gòu)活動”走向“課程低結(jié)構(gòu)化”。

五、課程評價突出過程性

當(dāng)前世界上的課程評價呈現(xiàn)多元化的特點。教育評價之父泰勒認為課程評價就是評估教師提前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標和計劃在多大程度上得到了實現(xiàn)。而英國教育學(xué)家斯騰豪斯認為課程評價的對象應(yīng)該是教育對象在課程實施的過程中的表現(xiàn)，而不是教師提前預(yù)設(shè)的目標的實現(xiàn)程度[16]。由于幼兒園課程具有過程性、活動性、經(jīng)驗性的特征。因此，幼兒園的課程評價應(yīng)該走向過程化，只有立足于活動過程的課程評價，才能及時的給活動中的幼兒以明確的反饋信息，讓幼兒能及時從教師那里獲得有效的支持和幫助，從而提升幼兒在活動中的“質(zhì)量”，同時，將評價滲透于活動過程之中，化整為零，使教師能更從容的對每個幼兒進行適宜的活動評價，在實踐中，我們以“學(xué)習(xí)故事”作為過程性評價的一種方式，鼓勵成員通過觀察記錄幼兒客觀的活動情況，并對幼兒在課程活動中的表現(xiàn)情況進行評價與反思，進而不斷調(diào)整完善課程目標和內(nèi)容，進一步推進課程建設(shè)。

筆者所在的廣東省某名教師工作室的課程建構(gòu)探索的五大要素是相互聯(lián)系的一個整體。在幼兒園課程建設(shè)的過程中，以個性發(fā)展的課程理念做指導(dǎo)，五大要素相互協(xié)作，才能彰顯課程建構(gòu)的基本特征，才能真正對幼兒實施個性化教育，培養(yǎng)個性化發(fā)展的幼兒。

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