基于項目式學習的“融合育人”范式研究
——以“南社文化”項目學習為例

王 洪

（上海金山區世界外國語學校，上海 201508）

2019 年6 月23 日，中共中央、國務院出臺了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出了“堅持‘五育’并舉”，強調“突出德育實效”“提升智育水平”“強化體育鍛煉”“增強美育熏陶”“加強勞動教育”，以此“全面發展素質教育”。深化教育教學改革，不僅要堅持“‘五育’并舉”，而且要建構“五育”之間的內在聯系，通過“‘五育’融合”，推進素質教育。“‘五育’融合”預設人的成長發展，不僅是全面發展，更是融合發展。是“五育融合式”學習。［1］

項目學習（project-based learning，簡稱PBL）發端于美國教育家克伯屈（William H. Kilpatrick）基于“問題解決法”和“做中學”的“項目教學法”，即先創設問題情境，再由學生去解決問題，最后在教師的指導下師生共同完成項目。［2］它主張讓學生立足生活學習，面向問題思考，自主合作探究，提高“解決問題能力”和“做事能力”，提升核心素養，全面發展素質教育?！澳仙缥幕表椖繉W習是以項目學習為核心理念，以“尋訪南社后人”系列實踐活動為載體，探究“融合育人”情景化視角、問題式教學與共同體建設的范式研究。

一、項目學習“融合育人”情景化視角

南社歷來有“四最”之美稱，即近代史上愛國知識分子最集中、成員文化知識水平最高、成員社會職業面最廣、社團參加人數最多。社員多達1600 多人，涉及教育、文學、科技、新聞、音樂、戲劇、藝術、體育等行業。南社人都是心懷祖國、業有專攻的社會精英，他們主張“開民智”“救民德”“挽民心”“振民氣”，這種擁抱新潮、積極變革的家國情懷正與新課程倡導的“立德樹人”理念十分吻合。這種勇立潮頭、甘當時代先鋒的南社精神不僅值得傳承和發揚，而且也能增強金山學子的文化自信與責任擔當。南社社員中，金山籍社員人數眾多，其中高旭、姚光堪稱南社中堅力量。上海南社紀念館坐落于金山區張堰鎮新華路139 號（姚光故居內），是國內首座全面陳列南社歷史人物事跡的專題展館，現為市愛國主義教育基地。

項目學習是情境教學。李吉林認為，“情境教學是通過創設優化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來的一種教學模式”［3］。情境是項目學習的背景性工具，它要求具有“真實性”。研究表明，在真實情境中發生的學習最有效，而且學生可以把學到的知識運用到現實社會中去。項目學習所謂的“真實性”標準，是指“項目所要解決的問題，在現實社會中哪些情況下會出現”［4］。正如布朗（John S. Brown）、柯林斯（Allan Collins）與杜吉德（Paul Duguid）所提出的“情境學習模型”，項目學習的“真實情境”可分為物理情境與認知情境兩類。物理情境是指在實際的生活環境中學習，認知情境是指模擬專家從事專業活動時的研究過程。不管何種情境，都要具有實踐性，學習者可以借此開發學習制品，開展自主探究或合作學習，而非單純的“角色扮演”。相較于理科模型設計、自然觀察、科學實驗來說，文科的項目設計往往要立足生活，圍繞學科大概念、學科素養、課程標準和教學目標提取生活元素創設認知情境，引導學生像專家那樣思考。

“南社文化”項目學習依托上海南社紀念館、中國近現代新聞出版博物館等場館創設“尋訪南社后人”這一真實的社會實踐情境和文化情境，圍繞“尋訪”主題，整合語文、信息、歷史、社會、美術、音樂等學科知識，通過“尋人—尋南社史—尋南社文化—尋中華優秀傳統文化”系列實踐活動，學習南社發展史，探究南社擁抱新潮、積極變革的家國情懷與勇立潮頭、甘當時代先鋒的文化精神，指導學生通過尋訪資料、人物訪談、社會調查、紀錄片制作、話劇表演、新聞宣傳、展會舉辦等活動形式提高觀察鑒賞、溝通合作、分析比較、歸納演繹、推理遷移等方面能力，發展審辨思維與創新能力，傳承和弘揚中華優秀傳統文化。

由于項目學習涉及大概念、多主題、跨學科，往往需要“減少真實實踐的復雜性”“使真實實踐的內隱要素外顯化”［5］。為此，“南社文化”項目學習立足課程標準和教材，以學習情境為導向，將語文與歷史、信息、社會等學科內容有機融合，提煉學習要素，探索跨學科項目學習的新模式，如表1 所示。

表1 “南社文化項目學習”學習情境與學科融合

為了使學生形成參與真實實踐所需的技能和知識，學習環境應該對活動進行排序，將學生的先驗知識、能力、經歷與真實實踐連接起來。［6］表1 主要是按照尋訪進程與學習難易程度設計學習情境，在實際教學中，教師還需根據學習情境的調整變化對項目活動合理排序，減輕學習者在真實實踐中所需的認知負荷。學習內容超出課標和教材要求的則需教師為學生搭建腳手架。

二、項目學習“融合育人”問題式教學

項目學習是問題教學?！皢栴}教學所發展的是學生的智力和情感，是創造性思維，因此，它是發展性教學的高級類型?！保?］問題驅動，布蘭斯福特（John D. Bransford）形象地喻之為“拋錨”。對學生而言，它是項目學習的“起點”。解決問題，配套任務設計，規劃學習制品，可謂“以終為始”。好的驅動問題往往能激發學生的好奇心，使項目具有挑戰性。它具有“可行性”“價值性”“情境性”“意義性”“道德性”等特點。［8］“問題”，美國勃蘭羅（M. E. Branon）謂之“理智上困難”，“設計問題”被認為是一種從復雜“動境”中所生發出來，其間包含很多材料的觀察、解釋與判斷。［9］馬赫穆托夫對創設“問題情境”有特別的要求，即情境中蘊含的學科新知識要與學生過去的知識、經驗存在內在聯系，這樣才能引發學生的“智力困窘”，而非引起學生的“智力緊張”。這就要求教師設計驅動問題、分解問題以學習者為中心，以真實實踐為本，聯系學生已有的經驗、興趣與需要設置蘊含新的學科知識的“問題鏈”，配套任務設計，如圍繞“南社后人談”子項目驅動問題“南社后人如何看待‘英雄’？”可分解如下問題：

表2 “南社后人談”子項目問題鏈

圍繞問題驅動，教師還可以運用GRASPS［10］設計表現性任務，這樣不僅能給學生提供具體可行的操作路徑，同時也通過實際案例的問題解決使學生逐漸掌握和運用知識，避免出現解決實際問題過程中出現的各種隨機與零散，如表3 所示。

表3 “南社后人談”子項目GRASPS 任務設計

桑新民教授從哲學的角度，將“五育”劃分為三個層次，德育、智育、美育屬于“心理發展層次”，體育屬于“身心和諧發展層次”，勞動技術教育屬于“創造性實踐能力層次”，并指出“五育”相互關聯，構成不可分割的整體。［11］項目學習強調用真實情境呈現問題，在問題解決過程中激活學生的知識與思維，變事實性知識（陳述性知識）為問題解決的工具（程序性知識）,由此搜索與建構問題解決的策略（策略性知識）。［12］從而實現學習者在“心理發展層次”與“創造性實踐能力層次”多方面的素養提升。開展問題驅動，配套任務設計，是引導學生實踐探究、深度學習的得力抓手，是“南社文化項目學習”“融合育人”的核心。

在實際教學過程中，“南社文化項目學習”還需注意學生的思維活動，可以借助信息技術設計“反饋問題”預測和預防錯誤答案，及時獲取信息，適時平衡導學性活動與經驗性活動。［13］

三、項目學習“融合育人”共同體建設

“人們經常在既沒有個人經驗也沒有對可能的反應后果作解釋的情況下適當地行事，這是由于人們通過觀察別人行為而受到了強化，因而替代性地得到了有預示性刺激物的信息的緣故”［14］。從學習科學來說，群體互動是人類最有效的學習。項目學習為學生、教師乃至校外社區成員提供各種交流分享、合作共建、反思修正的機會。不僅在課堂內外、校內外開展合作交流，還在師生之間進行協作交互，學生之間尤其需要合作探究。項目學習由于項目本身的復雜與難度，往往需要采取小組合作的模式構建學習共同體或學習社區，最大限度地提升學生的學習動機與持續參與的熱情。如“南社文化項目學習”以四人為一組，每個組員除了學習知識外，還可以根據各人特長、興趣、個性擔負另一責任，以協助其他組員更有效地合作，如擔任概括者（組長）、闡述者、促進者、錯誤糾正員、技術員、記錄員、計時員等角色［15］，開展討論、訪談、辯論、決策等

“學習是一種參與情境的過程……有利于學習發生的情境是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境?！保?6］所謂“文化情境”，即學習是一種文化適應與社會協商，小組學習共同體的構建往往需要經歷“可能性—聚合—積極主動—分散—難忘的”五個階段［17］，小組合作的文化認同需要長期實踐與磨煉。

項目學習之所以稱為“項目”學習，關鍵在于“創造學習制品”，一方面學習制品是知識建構的外在表現，是學習思維“可視化”的重要形式，是一種基于核心素養、態度表現、思維能力與解決問題意識的綜合性評價、立體性評價、激勵性評價與持續性評價；另一方面，學生通過“學習制品”進行成果展示、分享交流，尊重學生智能結構的差異與多元，幫助學生樹立自信心，發揮其智能結構中的優勢，彌補智能結構的不足之處，最終促進學生更全面、更健康地成長。［18］

此外，通過學習制品的展示、交流、被他人評論，也為學生對制品進行反思、重構理解提供良機。

基于班杜拉（Albert Bandura）“交互決定論”［19］，“南社文化項目學習”共同體建設主張實踐活動須通過參與者的商議和積極建構完成。無論是項目規劃前的知識建構共同體建設，還是項目實施中的四人小組實踐共同體管理，還是項目評價時的共同體交流分享與反思重建，項目學習“融合育人”共同體學習始終以學習者為中心，倡導平等互助、合作學習。教師不再是知識的傳遞者和講解者, 教師的主要作用不再是解答學生提出的所有問題，而是從傳統講臺的“主導”者地位走下來，變成了與學生一起解決問題的“合作者”，成為學生學習的跟隨者和引路人。

教師引導項目規劃、實施與評價，對學生不同的需要、興趣和能力做到“量體裁衣”，差異化、個性化、多元化輔導。教師在項目學習中扮演各種不同的角色，最為重要的是給學生提供適當的支撐。所謂“支撐”是指學習者處于維果茨基（Lev Vygotsky）所說的“最近發展區”的最佳挑戰水平上時，給予適當的支持［20］。此即“合法性邊緣參與”。

“南社文化項目學習”本著“理論聯系實踐”原則，嘗試從情境融合學科知識、問題融合身心發展、交互融合經驗差異三方面探究“融合育人”新范式，從項目學習的“報名—組隊—選題開題—開展研究—研究報告—作品完成—答辯”各個階段，在學習資源、技術運用、時間管理、團隊管理、學習策略等方面指導學生使用“故事板”“項目博客”“項目里程碑計劃”“項目進度表”“項目簡報”等項目學習工具，引領學生分組分工、制訂團隊合約和小組討論流程。在掌握策略性知識方面，學會像專家一樣思考與學習，學會學習，學會創造性地解決問題，增強自我認識與調控能力，掌握21 世紀相關生活與職業技能，切實提升核心素養。