基于發展“高階思維”的英語課堂提問新策略

【摘要】本文以小學英語課堂為背景，首先對高階思維的含義進行了概述，然后提出了通過課堂問題發展學生高階思維的能力，接下來又通過理論與實際相結合的方式，展開了較為系統、深入的探討。

【關鍵詞】小學英語;課堂提問;高階思維

【作者簡介】何小晨（1988-），女，漢族，江蘇蘇州人，蘇州市滄浪實驗小學，中小學一級，大學本科，研究方向：小學英語教學。

對英語這門學科而言，課堂提問不應當被簡單地認為“教師提出問題，學生回答問題”，問題同樣具有空間與時間的概念，具體解釋為“在不同情境、不同時間提出的問題，往往可以取得完全不同的效果”，同理，面向全體學生提問和針對某個學生提問，也存在著實質上的差別。因此，如果教師想要通過問的設計，達到發展學生高階思維的能力，關鍵在于對二者之間的關系加以明確。

一、基于“高階思維”的課堂提問價值分析

1.高階思維的概念。布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維過程從低級到高級分為六個層次（記憶、理解、應用、分析、綜合和評價）。高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價。高階思維超越了簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力，關注學生系列能力的發展，如批判性地評價信息、自主學習（自我調節學習）、問題解決能力、創造性思維能力、批判性思維能力、信息素養及協作能力。因此，高階思維能力集中體現了知識時代對人才素質提出的新要求，是適應知識時代發展的關鍵。

2. 基于“高階思維”的課堂提問價值分析。英語課堂問題的設計和學生“高階思維”能力的培養，存在著十分緊密的聯系，教師可以通過提出不同問題的方式，對學生“高階思維”的能力進行重點提升，例如獨創性、靈活性或是深刻性。但是，需要教師明確一點，提升“高階思維”的過程極其復雜，換句話說，如果想要保證學生“高階思維”的能力能夠在英語課堂教學過程中得到應有的提升，教師應當從自身以及學生兩個方面出發，針對實際情況和教學內容做好萬全的準備，下面就以此為切入點，分別展開敘述。

二、基于發展“高階思維”的英語課堂提問策略

1.教師需要自身優化。（1）教師需要針對自身做好的準備。結合小學生的心理特點，無論是在學習還是在生活中，他們對教師都具有比初、高中生更強的依賴性，這也就決定了，能否將提問在提升學生“高階思維”方面具有的作用進行最大化呈現，決定性因素在于教師思維。想要達到這一要求，以下幾方面內容需要教師引起重視：第一，教師應當利用空余時間博覽群書，在提高專業知識與技能掌握水平的同時，還需要擴大知識范圍、豐富知識儲備;第二，教師應當通過對相關書籍進行閱讀與深入研究的方式，強化思想深度，保證教學活動的順利開展;第三，教師還可以通過寫作的方式對自身思維進行訓練，研究結果表明，在寫作過程中，批判性思維能夠得到一定的強化;第四，作為一名小學英語教師，關鍵的是要時刻保有一顆童心，只有這樣，不管學生扔出怎樣的“球”，教師總能穩穩地接住，并通過引導的方式，對學生思維具有的獨創性進行強化。

（2）教師需要針對學生做好的準備。如果想要保證思維處于正常的運行狀態，首先需要保證具備知識體系對其進行支撐。作為一門應用語言，如果想要保證在英語課上，發展學生的“高階思維”能力，關鍵是在教學活動開始前，對可能存在的語言障礙進行解決，尤其是出現在標題或是問題中的生僻詞匯，這一要求的提出，是因為經過長期實踐，英語教師們發現，存在于標題或是問題中的生僻詞匯，會使學生思維偏離應有的軌道。

另外，教師在提出問題后，不應當急于讓學生給出答案，而是應當給予每位學生足夠的時間用來思考，只有保證思維處于正常運行的狀態下，對“高階思維”能力的提升才有意義。

2.優化問題設計，發展學生的“高階思維”能力。（1）創設情境，誘發學生英語思維的積極性。教師在教學中要善于創設問題情境，或從貼近學生的日常生活等入手，引導學生從真實的情境中發現問題，并開展討論。例如，在教授譯林版牛津6Aunit6 “Keep our city clean”時，筆者先在課上出示了蘇州的宣傳片，詢問學生觀后感。接著再出示一些冬季霧霾天的圖片，以及一些公園及小河溝中堆滿垃圾的圖片，詢問學生的感受。通過兩組圖片的對比及學生的討論，自然而然地便導出了我們本課的課題。因為本課討論的環境問題是切切實實發生在我們身邊的，所以通過教師創設的情境，聯系生活實際，學生們都能積極思考，展開激烈的討論。

（2）設計探究性問題，強化學生英語思維的獨創性。如果想要通過問題的設計，強化學生思維獨創性，首先教師應當設計一道或幾道存在不同答案、且與教學內容相關的問題，并要求每位學生回答的答案不能與其他人相同，在完成上述工作后，教師就可以利用某道問題對班級內的學生進行連續提問，在課堂環境合適的情況下，學生所具備的創造潛能往往可以得到一定的激發，思維獨創性自然也能夠得到相應的強化。雖然該問題鏈只包括一個問題，但是由于回答對象的不同，所產生的效果往往也會具有明顯的差異，這不僅是因為教師在課前提出的“答案不能與其他人相同”的要求，更重要的是，具有獨創性思維的學生，并不喜歡重復他人的答案。

以譯林版牛津小學英語6A中Unit8 “Chinese New Year”的cartoon板塊為例，課文中Bobby和Tina在收到紅包以后，Bobby說到“I'm rich now.”這時，筆者提出“What are they going to do with their money？”請學生認真思考后回答。這并不是一個答案唯一的問題，學生可以發散自己的思維，結合我們之前的學習，和通過對兩位主人公的了解來回答。小學生年齡較小，想象力豐富，針對上文所提出的問題，學生們紛紛給出了自己的回答：

A： Bobby is going to buy some bananas. （因為前幾個單元Bobby提到自己很喜歡吃香蕉）

B： Bobby is going to buy a big cake. （因為Bobby也曾說過他很喜歡蛋糕）

C： Tina is going to buy new clothes.（因為在前幾個單元提到Tina喜愛漂亮的衣服）

D： Tina is going to buy a ticket of a fashion. （因為Tina喜愛看時裝表演）

E： They are going to use their money to help poor people.

針對教師所提出的問題對答案進行思考的過程，也是強化學生思維獨創性的過程，獨創性在每個人成長的道路上，都具有無法被替代的重要作用，因此，變換提問對象的環節是需要教師引起重視的。

（3）變換提問問題，強化學生英語思維靈活性與敏捷性。變換提問問題的重點在于“變換”和“快”，其中，“變換”對應的是思維靈活性的訓練，“快”對應的是思維敏捷性的訓練。也就是說，教師可以通過對問題中某一部分進行快速變換的方式，強化學生思維具有的靈活性與敏捷性。以譯林版牛津小學英語6A中Unit8“Chinese New Year”為例，在對本單元內容進行教學的過程中，教師可以設計以下問題，供學生思考和搶答：What do you think of the New Year in China/UK/USA/Japan？

有針對性地對問題的某部分進行多次替換，就能夠生成若干個相似度極高的問題，從而形成相應的問題鏈。以上文所提及問題鏈為代表，該類問題鏈的優勢在于，能夠為教師快速提出問題提供方便，從學生的角度來所，則需要充分集中注意力，并提高思維的反應速度，只有這樣才能在教師提出問題后，及時對其進行解答。由此可以看出，變換提問問題，能夠強化學生思維的靈活性與敏捷性。

3.把握提問時機，提升學生的“高階思維”能力。（1）課前提問能夠強化學生的思維深刻性。通常來說，無論是小學生、初中生還是高中生，在接觸一篇文章時，首先會快速瀏覽標題，然后就開始了對文章的閱讀，在整個閱讀過程中，學生的思維都處于相對“低階”的狀態下，這是因為他們并沒有針對文章標題展開思考。此時，需要教師開展的工作，就是引導學生根據標題對文章的內容展開猜測，為思維深刻性的強化奠定基礎，由于在課前已經根據標題對文章的內容進行了大致猜測，因此，絕大多數學生在閱讀文章的過程中，都會圍繞著文章的核心對每處細節進行思考，思維具有的深刻性自然能夠得到強化，這一方法在小學英語教學過程中也同樣適用。例如在教授6A unit8 Chinese New Year的cartoon板塊時，筆者先出示了Bobby媽媽在廚房煮餃子的圖片，請學生猜測故事發生的時間，這樣既能幫助學生更好地理解文章，又能檢測學生對之前我們課上所談論的春節的話題是否熟知并能熟練運用。

（2）即時提問能夠強化思維靈活性。即時提問的問題可以分為兩種類型，一種是預料之中的現象，另一種是預料之外的現象，前者的生成是以預設為基礎，后者的生成則是以課堂情境為基礎，由此可以看出，即時提問具有明顯的變化性。教師在設計并提出與教學內容相關的問題之后，學生必然需要在短時間內通過思考得出問題的答案，這一過程對思維靈活性具有的強化作用是十分明顯的。以譯林版牛津小學英語4A中Unit4“I can play basketball”為例，教師可以提出“Do you like playing basketball？”，得到的回答無外乎兩種，一種是“Yes， I do.”，另一種是“No，I don't like it”，如果學生回答的是“Yes”，教師就可以在此基礎上進一步提出“So why do you like playing basketball？”或是其他問題，引導學生對思維進行充分發散;如果學生回答的是“I don't like it”，教師則可以提出“Why don't you playing basketball？”的問題，這樣做對強化學生思維靈活性具有的作用，往往是出人意料的。

（3）課后提問能夠強化思維獨創性。在學生完成對某篇文章或某個單元的初步學習，并對文章、單元內容、結構與信息具有準確了解后，往往就會達成一定的共識，教師則應當牢牢把握這一時機，對學生思維所具有的獨創性進行強化。以譯林版牛津小學英語4B中Unit1“Our school subjects”為例，在完成對本單元內容的學習后，教師可以提出這樣的問題：“What is your favorite subject？”并鼓勵學生暢所欲言，并且學生都是獨立的個體，有獨立的思維，所以在此基礎上，教師可以對所提出的問題進行進一步深化。

三、結語

通過對上文所敘述的內容進行分析能夠看出，想要通過問題的設計，保證學生英語“高階思維”能力的提升，教師不僅需要具備對問題鏈進行合理應用的能力，還需要具備根據課堂進程與時機，對問題進行設計和提出的能力，文中則針對這兩點要求進行了詳細的敘述，內容涉及層層設問、變換提問對象、即時提問等諸多方面。希望文中討論的內容可以在某些方面給各位教師以啟發，通過發展學生“高階思維”的能力，促進學生的全面發展。

參考文獻：

[1]薛慶蘭.小學英語課堂教學培養學生思維能力的思考[J].內蒙古教育，2016（21）：64.

[2]葉曉毅.小學英語探究問題的有效設計[J].科普童話，2017（23）：18.

[3]陳劍.例談基于學生核心素養的小學英語教學策略[J].遼寧教育，2017（07）：61-65.

[4]邱若穎.高階思維培養視角下的小學高年級英語口語活動設計[J].新課程導學，2016（30）：3-4.