農村高中學生英語聽力焦慮來源及對策分析

【摘要】本文借鑒國內外對外語學習焦慮的研究成果，從以下四個方面對農村高中學生英語聽力焦慮的來源進行了探究，包括聽力材料、聽力理解過程、硬件設施和環境以及師生主觀因素。結果表明，學生確實存在聽力焦慮狀況，并且這種焦慮對學生學習具有負面影響。因此，我們從教材、學生以及教師三個維度提出了相應的可行性對策。

【關鍵詞】聽力焦慮;農村高中學生;來源;對策

【作者簡介】周優露，浙江省臺州市寧溪中學。

《普通高中英語課程標準》指出：“普通高中英語課程應在義務教育的基礎上，幫助學生進一步學習和運用英語基礎知識和基本技能，發展跨文化交流能力。” “聽”是英語語言能力的一個重要方面，也是一項重要的理解性技能。學生要在有限的聽力過程中及時對口頭材料進行分析和記憶，難度也由此可? 見，因此很多學生會在聽力前或聽力過程中出現焦慮的情緒，這種情緒無疑會影響學生對聽力理解的發揮。

一、農村高中英語聽力的教學現狀

1. 農村高中學生英語聽力的現狀。在我們農村高中，學生偏科的現象非常嚴重，特別是英語學科學習效果較差。在高一階段我們就通過課堂觀察看出，學生進入高中后，在規定的聽力時間內，面對更大難度的高中英語聽力素材，因為對詞匯發音的不熟悉及詞匯量短缺等問題，來不及處理聽力信息從而不知所措產生焦慮情緒，但這種焦慮，又常常沒有被引起足夠的重視。聽力答題的正確率也一直不能提高。如此反復，學生逐漸失去了對英語聽力的信心。

2. 農村高中英語聽力教學的現狀。由于我國高中階段的英語教學，在很多方面以考試為指向標，長期受應試教育的影響。教師往往只注重英語知識的講授，如單詞、詞組、語法和閱讀等，卻忽視了英語教學中的聽力部分。在我們農村高中，這一現象更是嚴重。教師為了讓學生掌握基礎，往往花很多課堂內外的時間讓學生背誦單詞詞組，然后通過默寫等方式進行過關檢測。對于聽力的練習采取年級段統一播放的方式，往往放在晚讀、課前這種零碎時間，聽力的內容是跟高考題型吻合的維克多或百朗英語聽力的模擬訓練。這樣一來，訓練聽力的形式過于單一，學生容易失去興趣。又因為不是在課堂上的任務，有的時候沒有英語老師的親自監督，學生不會重視，聽力練習的效率也由此可見。

二、國內外同類課題的研究綜述

1. 國外研究狀況。國外有一些關于外語學習與焦慮情緒關系的研究。在有關焦慮來源方面， Horwitz 在《外語課堂焦慮》中探索了外語學習焦慮的三個來源：交流恐懼，考試焦慮和負面評價擔憂。Vogely 則從輸入信息的特征、聽力過程相關的因素、外界因素以及教學雙方的特征等方面探索了外語聽力焦慮的來源。在有關外語聽力焦慮的影響方面。Krashen 的情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）認為，情感因素起著對輸入進行過濾的作用。情感因素因人而異。學習的情感因素會阻礙或加速語言的習得。只有在最佳情感條件下，才會產生真正的習得。最佳情感條件包括沒有什么過高或過低的焦慮感。可見焦慮情感因素會過濾部分聽力材料信息。

2. 國內研究狀況。我國學者也在聽力焦慮這方面做了一些研究。熊少微在《外語習得之情感因素與外語能力培養》中，以焦慮和聽力為例，經調查發現，在影響英語聽力的各種情感因素中，焦慮被視為對聽力學習產生負面影響的最大因素之一，在英語聽力學習中，學生的焦慮感具有普遍性，焦慮頻率和程度高，焦慮產生的因素呈多樣化。南京大學周丹丹在《二語課堂中的聽力焦慮感和情感策略》中著重調查分析了英語聽力課堂焦慮、情感策略以及兩者與聽力成績之間的關系。通過精確的定量分析，她指出，學生的狀態焦慮程度高于性格焦慮程度，而且應對聽力焦慮的情感策略使用并不多。

通過閱讀國內外專家學者對聽力焦慮的分析解答，我們對聽力焦慮有了更加全面深入的認識。在針對我們農村普通高中英語聽力焦慮問題所做的研究不多的情況下，很有必要結合農村高中學生這一特定群體進行進一步的對策研究。本課題將在國內外專家學者研究的基礎上，以寧溪中學為例，研究破解農村高中學生英語聽力焦慮問題的對策。

三、聽力焦慮現狀及來源

1. 聽力焦慮現狀。在閱讀了大量有關聽力焦慮的文獻、書籍之后，我們在前人的研究基礎上， 設計了一份反應聽力焦慮程度、調查聽力焦慮來源的調查問卷。問卷設計借鑒了Horwitz 的語言學習焦慮量表（FLCAS），問卷數據則是采用李克特量表（Likert）進行統計評估。李克特量表也稱“五點”量表，在我們設計的問卷調查中，每個數字代表出現所述情形焦慮情緒出現的頻率，也可以看成是焦慮水平的高低。數字 1=完全不符合;2=通常不符合;3=有時符合;4=通常符合;5=完全符合。

我們將學生問卷調查每道題目的得分進行累加，再分五個區間進行統計，發現本校學生或多或少都有存在英語聽力焦慮的情緒。其中，焦慮水平在 60 至 80 之間的學生人數最多，占總調查人數的 65.84%，甚至有 10 個學生達到了最高區間的焦慮值。由此我們可以得出結論，本校絕大多數學生經常受聽力焦慮問題的困擾，而且焦慮程度普遍偏高。

2. 聽力焦慮來源。我們設計的調查問卷一共包含 20 道題目，這些題目可以分成 1-6，7-12， 13-14，15-20 四個部分，分別對應焦慮來源的四個方面。通過計算平均值，我們發現學生的焦慮情緒受聽力理解過程因素影響最大，其次是聽力材料和師生主觀因素，而硬件設施和環境等客觀因素對學生的焦慮情緒產生的影響不大。

（1）聽力理解過程。其實很多學生產生焦慮情緒不是因為“聽不懂”，而是因為“記不住”。在有限的聽力時間內，學生瞬間記憶的信息往往還沒來得及存儲就被新信息取代。短期記憶階段，有的學生好像聽懂了，但實際上只是聽懂了孤立的單詞。在短時間內學生還要將單詞組成意群，在長期記憶中建立英語詞匯的音形聯系，剔除不相干信息以捕捉重要信息，英語聽力的難度也由此可見。總之， 聽力理解過程中學生處理信息的有限時間對處理分析文本所需要的記憶力提出了巨大的挑戰，焦慮情感也伴隨著挑戰的出現而產生。具體聽力理解過程因素對學生焦慮感產生的影響程度可見問卷調查 7-12 的數據統計。

（2）聽力材料。聽力材料引發學生的焦慮情緒可能與其自身的音韻特征、語速、詞匯、句法、文本類型與長度、冗余信息等因素有關。比如說，音頻材料的語速太快，涉及的詞匯量太大或者不是高頻詞匯，句式過于復雜，文本過長、冗余元素過多等都會引起學生的不適應，進而導致焦慮。另外，當學生對話題不熟悉， 缺乏相關背景知識的時候，即使文本材料難度不大，學生都會感到費解，從而產生焦慮心理。

（3）師生主觀因素。教師方面，我們發現在問卷 15-20 題中，最后一個問題的平均值相對較高，另外訪談時，不少學生反映英語老師重視閱讀課忽視聽力課的情況，而且聽力教學模式較為單一，以聽模擬練習然后講解這樣的形式為主，這種模式很容易讓學生失去聽力興趣，而且不利于緊張情緒的緩解與調節。學生方面主要涉及學生的英語基本功。語言技能聽、說、讀、寫各個方面是相互影響、相互作用的。我校學生在英語發音和詞匯這兩個方面掌握得不好而導致聽力時云里霧里，對播放的語音流根本來不及進行及時地識別、分析、記憶和存儲，很多時候都因為個別詞匯或句子的卡殼而錯過了后續內容。

（4）硬件設施和環境。硬件設施主要是指播放英語聽力音頻的設備，包括教室里的多媒體、廣播等。環境因素主要是指聽力時的物理環境，包括周邊溫度及有無噪音等。問卷調查數據顯示，問題 13-14 的平均值都未超過 3，說明學生英語聽力時焦慮情緒的產生與硬件設施和環境的關聯并不大，這主要得益于時代發展帶來的技術保障。

四、聽力焦慮解決對策

1. 要注重英語聽力教材的建設和選取。一方面，通過閱讀相關文獻以及對本校教師的采訪，我們了解到，目前普通高中所采用的聽力材料很多已經在話題上過時。現有的教材也有文本過長、問題設計難度偏大、課本內容過于單一機械等問題。因此，加強有利于激發學習者興趣的聽力教材建設任務迫在眉睫。對不同英語學習水平的學生，也要慎重選取合適的教材。另一方面，我們可以借助網絡資源豐富聽力材料。在形式上，除了我們現在接觸最多的對話和獨白之外，還挑選了有畫面輔助的視頻來練習聽力，也有選擇歌曲、詩歌等。內容上，除了常見的日常對話、新聞、天氣預報外， 也可以嘗試演講、一分鐘地道英語等，在聽力練習過程中了解時事、滲透文化背景知識。

2. 學生要自覺提高學習水平積極克服焦慮情緒。學生自身要從知識水平和心理素質兩個方面入手解決聽力焦慮問題。首先， 在知識水平方面，學生要加強專業知識的鞏固，拓寬課外知識以豐富背景知識， 養成良好的聽力習慣，為聽力打下良好的基礎。著名美國語言教育家 Stephen D. Krashen 的情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）表明，情感因素起著對輸入進行過濾的作用，只有在最佳情感條件下，才會產生真正的習得。

三個最佳情感條件分別為：（1）學習者有強烈的學習動機;（2）學習者充滿信心，心情舒暢;（3）排除過高或過低焦慮感。因此，學生還應注意焦慮情緒的排解。比如說聽力考試之前可以通過自我暗示或者深呼吸的方法增強自己的信心，平時要學會獨立使用情感策略來消除焦慮感，如放松練習、自我肯定、找老師或朋友交流傾訴等策略。

3. 教師要科學合理安排聽力課堂，多鼓勵學生。受訪的所有教師都表示，他們用的都是傳統的聽音——做題——講評這種“三段式”聽力教學模式，但是這種模式用久了之后就容易使學生厭倦以致出現課堂上注意力不集中的情況。因此教師應該創新聽力教學模式，豐富聽力內容和聽力訓練任務形式，在訓練中關注背景知識的輸入和聽力技巧的傳授。另一方面， 老師還應多肯定鼓勵學生，從多方面對學生的英語聽力結果進行評價，比如從聽力分數、聽力習慣以及進步大小、聽后筆記等各方面綜合考量學生的聽力表現， 幫助學生樹立信心;對于那些聽力焦慮嚴重的學生，要多些耐心，課后多些交流。

參考文獻：

[1]Horwitz E K， Horwitz M B， Cope J. Foreign language classroom anxiety [J]. The Modern Language Journal， 1986，70：125-132.

[2]Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. New York： Pergamon Press， 1982.

[3]劉龍根，苗瑞琴.外語聽力理論與實踐[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.

[4]Vogely A J. Listening comprehension anxiety： Students' reported sources and solutions[J]. Foreign Language Annals， 1998，31，67-80.