教育場景再造（三）課程自主與課程責(zé)任

徐莉

管理者和教師之間存在低效率的互動

論及教師的課程自主權(quán)，管理者和教師之間，往往會陷入一種消極互動的循環(huán)。管理者和專家們可能會認(rèn)為，并不是所有教師都具備良好的品格，有能力又積極參與變革，一線教師最想要的，是盡可能詳細(xì)且好用的操作細(xì)則，以便讓他們照著做。所以不僅要硬性規(guī)定，要布置任務(wù)，還要具體到人，具體到事，時時檢查督促，事事跟績效、評先、晉級掛鉤。

有些教師可能確實(shí)如此，“我們工作壓力很大很辛苦啊，沒有時間研究琢磨，最好直接告訴我們要怎么做，一二三四先做什么再做什么。”如果抱有這種想法，教師日漸有了路徑依賴，“領(lǐng)導(dǎo)和專家既然讓我做，那他們肯定都想好了，至于我的想法那一點(diǎn)兒都不重要。”

因為認(rèn)為有些教師能力不足，耽于事務(wù)性工作不愿意思考，所以教育專家和管理者樣樣都要指正，提前設(shè)計好、安排好。因為有些教師只關(guān)心做什么和怎么做，不關(guān)心為什么要做，便越來越不具有理解能力和溝通協(xié)調(diào)能力，無法主動發(fā)起并推動變革。硬幣的一面是教育專家和管理者不敢不愿放手，另一面是有些教師壓根也不想要課程自主權(quán)。最后導(dǎo)致的結(jié)果可能就是：管理者和教師之間缺乏高度的互信，因而存在低效率的互動。對教師而言，一個整天做著別人認(rèn)為正確、重要的事情的教師，無疑就是個“工具人”，而作為工具人的教師，會理直氣壯地將學(xué)生也當(dāng)作“工具人”。

目前的僵局常常是，管理者需要依靠教師做事，管控又特別多特別細(xì)，有些教師難免有怨言且很被動。管理者讓教師做事，教師說：“可以啊，但我不會。”于是管理者就去找培訓(xùn)師來給教師上課，但學(xué)習(xí)之后，教師還是說：“我不會。”殊不知這種“我不會”，不是真的想獲得專業(yè)支持和發(fā)展，而是一種拒絕，因為變革和學(xué)習(xí)都不是教師的真實(shí)需求和興趣。因此，必須是管理者和教師共同去改變，但想打破這種循環(huán)，最好的起點(diǎn)是從權(quán)利關(guān)系中較強(qiáng)的一方開始，要擔(dān)責(zé)，要建立一個基于信任的機(jī)制，然后不斷地幫助教師、支持教師去探索去嘗試，做自己想做和愿意做的事情。

幫助教師承擔(dān)更多的課程責(zé)任

2016-2017年，我作為尹弘飆教授主講的“課程與變革”這門課的特邀演講人，在香港中文大學(xué)做旁聽生。第一次課上，尹老師就布置了這門必修課的作業(yè)：你認(rèn)為2001年以來，各國的課程改革實(shí)踐是成功還是失敗？為什么？當(dāng)這門課結(jié)束，我的回答是：各國的課程改革實(shí)踐是否令教師愿意承擔(dān)、能夠承擔(dān)更多的課程責(zé)任，擁有更多的自主權(quán)，是影響改革目標(biāo)達(dá)成的重要因素。因為好的教育，由陪伴兒童的教師去實(shí)現(xiàn)，以規(guī)范、效率的名義，剝奪教師的課程自主權(quán)是起點(diǎn)處的不信任，讓教師淪為被動的課程執(zhí)行者。美國教育學(xué)家古德萊德歸納出五種不同的課程：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、學(xué)生經(jīng)驗的課程，在這個過程中，“自上而下”的信息觀念流轉(zhuǎn)時發(fā)生改變不可避免，那么各種最初設(shè)想的善淪為實(shí)踐中預(yù)料之外的惡必然也在所難免。

比如香港的同行，從文獻(xiàn)上看，他們可以自由選擇教科書、可以自主命題、可以反對參加統(tǒng)一的水平測試……理應(yīng)比內(nèi)地教師有更大的課程自主權(quán)，但這個“理應(yīng)”在實(shí)踐中的表現(xiàn)并非如此。和多數(shù)內(nèi)地教師一樣，很多香港教師并不想要課程的自主權(quán)，只想了解各種實(shí)用和好用的操作方法。鄭燕祥先生2006年的一份報告，分析香港課程改革的瓶頸現(xiàn)象，令我印象深刻。他認(rèn)為，香港在短時間內(nèi)發(fā)起推進(jìn)大量的改革項目，讓教師承受了巨大的壓力。這么多項目，設(shè)想都是好的，但“大躍進(jìn)”導(dǎo)致了教師負(fù)擔(dān)過重，此時，變革和創(chuàng)新帶給教師的不是職業(yè)尊嚴(yán)、意義感和價值感，而是焦慮和痛苦。

再說說芬蘭教育，作為輕負(fù)擔(dān)高質(zhì)量的案例，很多教育工作者都喜歡研究它。芬蘭教育變革的視角絕不僅僅是教育內(nèi)部的課程設(shè)置、問責(zé)制、校長領(lǐng)導(dǎo)力、教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展這些技術(shù)問題，而是將課程問題放在一個更為豐富復(fù)雜的整體視野中去考慮，怎么影響參與社會文化的共建，怎么連接、協(xié)調(diào)各項政策，如何充分利用社會資源，滿足各方參與教育的意愿，對學(xué)校、教師、學(xué)生、大眾等各個利益相關(guān)方的需求和權(quán)益做整體的平衡，通過積極參與多方互動，最大程度上贏得大眾的理解與支持。而這個過程中，主體間的相互尊重、相互信任，給我留下了深刻的印象。

自由是共同相互的過程

如果我是教師，我肯定不喜歡全知全能型的教育管理者。“全知全能”意味著他心里有明確的答案：什么是對的，什么是好的，什么不可觸犯。作為教師，我希望管理者給予我嘗試的機(jī)會，讓我自己來探索什么適合我，什么適合我的學(xué)生，什么適合我這個學(xué)科，什么適合我的班級，什么適合這個專題……我會期待管理者給我的反饋，讓我知道我做的哪些事讓你很擔(dān)心，我的哪些觀點(diǎn)和實(shí)踐，讓你覺得很認(rèn)同很贊賞。我甚至很期望除了反饋還帶著解釋，希望彼此持續(xù)保持開放和對話的狀態(tài)。

作為一個愿意承擔(dān)更多課程責(zé)任、致力于教育變革的教師，除了爭取自主權(quán)，我還會珍惜自己已經(jīng)得到的信任，讓身邊的人看到并相信我是很用心的，我在專業(yè)上有不懈的追求，通過對話，我在不斷修正自己的想法和做法，我在試圖理解每個人的感受和立場，并感謝各種好的建議。真正體驗過極大課程自主權(quán)的教師，就能明白什么叫“肩負(fù)自由的疲憊”。看看我的來路，肯定要比我的很多同行累得多，但是同時我也因為這份疲憊，獲得了很多的樂趣。

當(dāng)然，我現(xiàn)在也是很多課程發(fā)展項目和教師專業(yè)發(fā)展項目的負(fù)責(zé)人，算是一個課程管理者吧。我希望教師都能夠珍惜，別人給予你一定的自主權(quán)，其實(shí)是基于很寶貴的信任，這并不理所應(yīng)當(dāng)，那個許諾給你自主空間的人和你共同承擔(dān)著風(fēng)險和責(zé)任。如果獲得自主空間的結(jié)果是真的什么也不想做，什么也不做，沒有把自由自主看作必須擔(dān)負(fù)的責(zé)任，沒有去實(shí)現(xiàn)擁有自由自主所帶來的價值，那么你的自由自主空間就會減少，直至完全喪失。若不想受制于人，不想做“工具人”，就得主動和管理者共擔(dān)變革的風(fēng)險和責(zé)任。

這世上自由和自主是非常昂貴的東西，每個人要自己去思考、判斷和選擇，并為之承擔(dān)責(zé)任。這絕對不是想干什么就干什么，要去不斷解釋我為什么要這么做，為什么做這個不做那個，解釋哪些地方做得好，哪些地方要改善，怎么去改善。所以，巴西教育家保羅·弗萊雷說：“自由不是一種恩賜，也不是自我的成就，而是一種共同相互的過程。”

課程是一部大合唱，參與的各方是合伙人，形成智識的共同體。因此，在其中的每一個人基于理解地推進(jìn)課程變革，都清楚自己的每一點(diǎn)努力在整體圖景中的位置、獨(dú)特價值、與其余各部分的關(guān)系，朝向共同愿景不斷地相互調(diào)適，特別重要。既然共同面對所有的挑戰(zhàn)和困難，那么所有的成功和成就，也屬于在其中的每一個人，不是發(fā)起人，不是職位最高的那個人，不是某校長，不是某名師，是每一個人。

責(zé)任編輯/曹小飛