構建深度學習課堂 促進學生思維發展

劉志福

【摘要】數學在學生的邏輯思維能力形成與發展過程中發揮著不可替代的作用.長期以來，受到應試教育大環境的影響，小學數學課堂中存在著沉悶、呆板、低效等情況，這不僅影響了學生數學能力的形成與發展，而且在很大程度上打消了學生學習數學的積極性，基于此，構建深度學習課堂成為廣大一線教師的共識.

【關鍵詞】小學數學;課堂教學;深度學習;發展思維

小學階段是培養學生數學思維、發展學生數學能力的重要階段.近些年來，小學數學課程內容和教學方法幾經改革，取得了長足發展，但課堂氛圍沉悶，教學效率低下，學生數學能力浮于表面等現象仍然存在[1].隨著新課程標準的頒布實施與素質教育的不斷深化，深度學習作為一種新興的學習方式，指在學生理解的基礎上，能夠批判性地認知和學習新事物，并將其融入自己已有的知識體系結構中，形成新的知識網絡，從而提升自己的學習層次，實現知識與能力的遷移[2].數學教學的意義不僅在于知識的傳授，更在于能力的培養.針對目前小學數學教學中存在的淺層次和低效率的現象，構建深度學習課堂為教師的教學實踐提供了新方法、新思路.下面，筆者結合自身的教學實踐，分享在小學數學深度學習課堂構建中的一些心得體會.

一、深度學習的特征分析

（一）主動性

深度學習將主動和探索以及反思作為核心發展理念，學生在興趣的作用下深入地去學習和探索.在此期間，學生無須外界監管，完全自發地參與學習，就是為了掌握知識內容，并且不斷增加本體的知識儲備量.學生在學習的過程中，以興趣為導向，在遇到困難時，可以主動克服困難.

（二）構建性

深度學習主張以生為本，學生不再被動接受知識，屬于知識的主動構建者.構建性屬于深度學習中的一個主要特征，學生進行信息整合期間，不僅可以對多方面的信息加以整合，還能溫故知新，將之前所學知識和現在所學知識聯系起來，而且在對零散知識整合后，會形成一個十分完整的知識思想架構，按照自身經驗和思維判斷能力去發現問題、分析問題以及處理問題，會形成一種全面且創新的思維模式，而后便可更為深度理解和掌握知識.

小學數學深度學習并非要為學生增加學習壓力，而是為了讓整個學習過程變得更為科學和飽滿，深度學習注重因材施教，要從學生的身心特點、學習現狀出發，以生為本，重視學生的全面發展，而不是讓學習成為一種負擔.

二、小學數學課堂深度學習現狀分析

只有從小去培養孩子們的數學能力，才能促進他們未來不斷發展與進步，但當前的小學數學課堂教學中卻困難重重，具體表現在如下幾個方面.

（一）活動深度不足

當前小學數學教學活動開展中，很多教師習慣使用“滿堂灌”的方法進行教學，處在這種單一的學習情境下，學生們只能是被動接受知識，沒有實質性機會參與課堂討論，造成整個課堂沒有深入性探求真知、自主學習的過程，就算是教師組織探索活動，學生的知識儲備和能力相對不足，無奈只能被動聽講，這阻礙了學生思維意識的發展，導致他們學到的數學知識僅停留在表層.比如說小組合作活動進行期間，學生們掌握了基本流程，但只是根據教師所教給的步驟去操作，并且對小組匯報工作都不重視，學生根據教師要求去合作，最終得出結果.從整體上看，這種教學過程表面上看起來很成功，也沒有學生提出自身不解之處，雖然小組合作進行得比較順利，但是學生思維發展卻嚴重受阻，學生們并不會獨立思考，所以也就不能實現高效學習.

（二）理解能力弱化

我們通過數次調查和分析可看出，小學生數學課深度學習情況不容樂觀，絕大多數學生仍舊以死記硬背為主，很少有人可以獨立思考，造成學生反復去記憶知識，盡管部分學生會主動使用歌謠以及詩歌的方法去加強自身記憶，但這樣的學生為數不多.

（三）教學模式單一

良好的教學模式必然可以有效提升學生學習數學的興趣，但在傳統數學課堂上，教師根本不在乎對知識的創新傳授，更注重的是理論知識傳遞，通過課本和板書等手段，在課堂上呈現所教內容，理論知識講解完成后，教師會布置很多習題，該類教學模式甚是固化，不利于提升學生的學習積極性和學習主動性.

三、構建深度學習課堂，促進學生思維發展的方法

（一）以問引學，促進學生的思維能力發展

作為學生數學學習過程中的合作者與引導者，教師在遵循學生認知發展規律的基礎上，在教學過程中有意識地進行設問，通過層層深入的提問促進學生思維深度的延伸，這樣既能夠調動學生的思考積極性，使學生參與到課堂活動中來，又能引導學生養成正確的思維方式，使不同層次的學生在探究過程中獲得成功的體驗，增強學生學習數學的信心.

“雞兔同籠”是一個古老的數學問題，題目是這樣的：雞和兔一共有8只，一共8個頭，26只腳，雞和兔各有幾只？為了引導學生深入探究，在教學導入階段，首先，教師將這個題目的背景和配圖展現在學生面前，此時及時設問：“你能不能用自己易于理解的文字敘述，說清這道題的意思呢？”這個類似于“閱讀理解”的問題引起了學生的興趣，學生紛紛舉手示意要講解題目.其次，教師先讓學生自主分析一只雞一只兔，一只雞兩只兔，兩只雞一只兔和兩只雞兩只兔，這四種不同情況下籠子中頭與腳的情況，并在探究過程中有意識地引導學生總結其中的規律.為了使數據展現得更加直觀、形象，教師引入了列表法，引導學生通過列數據的方式進行求解，學生們很快便得出了答案.教師乘勝追擊，提出了一個新問題：“剛才同學們通過列表法很快就解決了這個難題，如果題目變成90個頭，260只腳，那列表法需要多久才能解決啊，同學們有沒有其他更好的辦法呢？”教師接著引導學生將注意力回歸到之前探究出的規律上：一只雞一個頭、兩只腳，一只兔一個頭、四只腳，兔比雞要多兩只腳.教師向學生提問：“假設這8只全是兔子，那么一共有多少只腳呢？”學生回答道：“應該有32只腳”.教師問道：“現在只有26只腳，這說明了什么？”學生回答：“說明這8只不全是兔子.”隨后教師讓學生展開小組討論，學生在探究討論中發現那多出來的6只腳是錯把雞當成兔子導致的.為了鞏固新知，深化認知，教師接著讓同學們從另外一種情況出發，假設籠子中都是雞，自主探究解決方法.

（二）以思導學，讓學生親歷知識發現的過程

小學階段的學生處于思維發展的初級階段，在數學學習過程中可能會遇到各種各樣的問題，解決這些問題的過程實質上也是學生自我反思、深化鞏固的過程.在實際的教學過程中，很多教師沒有正確認識到學生的主體地位，一手“包攬”了知識探究的整個過程，以自己的思維替代學生的想法，這種狹隘的教學方式一方面禁錮了學生數學思維的發展;另一方面也會影響學生創新思維的形成.學生習慣了被動接受與執行，在這個“人云亦云”的過程中，學生逐漸失去了自主探究的意識，并會形成思維定式，一旦換一個應用場景，學生就會顯得無所適從.

為了改變現狀，在教學過程中，教師應充分尊重學生的主體地位，從學生已有的認知經驗出發，引導學生主動思考，鼓勵學生親身經歷知識探究的整個過程.例如，在進行“認識圓柱與圓錐”一節內容的教學時，以往通常是教師拿一個圓柱和圓錐，邀請學生觀察交流、思考并總結其特征.但實質上，課堂上并不是所有的學生都參與到這個討論過程中來了，有的學生只關注最后的結論.圓柱與圓錐的特征認知對后面表面積、體積及其具體的實踐應用有著重要意義，所以教師要盡可能地引導學生主動思考，自主參與到知識發現、探究和總結的整個過程中來.在教學過程中，教師事先給每個學生都準備了材料，讓學生自主動手做圓柱.在操作過程中，一些問題就逐漸暴露出來了，有的學生將圓筒卷得幅度比較大，導致上下的圓紙片蓋上后還有多余的部分;有的學生將圓筒的長與寬弄反了，導致圓紙片蓋不上;還有的學生在圓筒貼合的過程中沒有對齊，導致做出的圓筒上下粗細不一致.這些小插曲給整個制作過程增加了許多探究的意味，增加了思考的元素，在解決問題的過程中，學生逐漸總結出了圓柱的一些特點：①圓柱上下一樣粗;②圓柱上下兩個是完全相同的圓形;③圓柱有一個面是曲面.并由此延伸出了其他的知識，學生發現圓柱由一個正方形（長方形）和兩個圓形拼成，圓形的周長等于側面展開圖形的長，圓柱的高則等于側面展開圖形的寬.通過實踐探究、思考，學生對圓柱有了更加深刻的認知，這也為后面的學習做好了鋪墊.

（三）以練促學，提升學生對所學知識的理解

數學教學的意義不僅在于知識的傳授，更在于學生能力的培養[3].為了更好地將知識內化為學生自身的能力，教師在教學過程中要以練促學，一方面，練習過程是一個自我審視、自我提高的過程，學生在練習的過程中能夠發現自己所掌握知識的錯誤與不足之處，從而能夠及時地進行調整和補充，深化對所學知識的認知與理解;另一方面，通過這種“知行合一”的形式，學生在練習的過程中能夠夯實自己的數學能力.例如，在完成綜合運算內容的教學后，教師以購物為背景給學生出了一道“難題”，即班級需要采購一批學習用品，現在有三家商店，每家商店都有自己的優惠活動，要求學生設計一種采購方案.這其中不僅涉及基礎的運算，而且涉及分類討論、極限等數學思想，在此過程中，學生對運算有了更加深刻的認知.另外，教師還會給學生布置一些開放性的作業鍛煉學生的能力.例如，在完成“統計與概率”一節內容的教學后，教師給學生布置了一項特殊的課外作業，讓學生對所住社區居民寵物喂養現狀進行抽樣調查，估算小區寵物的數量，并為小區寵物糞便回收點的選址和數量提供建議.在此過程中，學生充分發揮了協作的精神，在分析調研的練習過程中對相關概率和統計知識有了更加深刻的認知，對其在人們日常生活中發揮的重要作用也有了更加直觀和深刻的認識.

小學數學課程改革是一個長期的過程，深度學習方式在小學數學課堂教學應用過程中還有很多需要教師探索、研究、總結和反思的地方，讓我們一起努力，共同豐富深度學習方式在小學數學教學中的應用，進一步提高學生的數學素養.

【參考文獻】

[1]繆建平.讀學 玩學 探學 寫學：小學數學“深度學習”的實踐探索[J].小學教學研究，2016（02）：42-46.

[2]黃衛華.對小學數學課堂深度學習的幾點思考[J].基礎教育參考，2018（05）：49-51.

[3]施華玲.論小學數學教學中數學思想方法之滲透[J].福建教育學院學報，2014（06）：68-70.