回歸“整本書閱讀”的星辰大海
——“整本書閱讀”的十問十答

主題策劃：石家麗 張文佳 版式設計：徐瀟雅

編者按：

早在1941年，葉圣陶先生就在《論中學國文課程的改訂》中對“讀整本的書”作了專門論述，明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張?！度罩屏x務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。2017年版高中語文新課標更是將“整本書閱讀與研討”作為首要任務群。隨著語文閱讀教學改革的不斷深入，“整本書閱讀”已成為課程優化的重要內容。

基于此，本刊邀請了來自北京、上海、湖北、云南的語文特級教師、學科帶頭人、教研員圍繞中小學一線教師普遍關注的10個“整本書閱讀”問題進行了筆談，現刊出他們在“整本書閱讀”教學實踐中的思考與實踐經驗，以饗讀者。

筆談嘉賓

何郁：北京市朝陽區教研中心語文教研員、北京市特級教師、北京市中學語文學科帶頭人

李竹平：北京亦莊實驗小學教師、安徽省特級教師

胡根林：上海市浦東教育發展研究院教研員、博士后、碩士研究生導師、浦東新區學科帶頭人

吳再柱：湖北省黃梅苦竹中學副校長、湖北省特級教師

何君實：云南省昆明市第三中學教師、昆明市“杰出園丁”、昆明市高中語文學科帶頭人

【備注：胡根林筆談觀點系上海市2019年教育科學研究課題“區域性高中語文整本書導讀策略研究”（編號：C19099）的階段性成果之一?！?/p>

何郁

李竹平

胡根林

吳再柱

何君實

Q1.為什么需要重視“整本書閱讀”？

胡根林：在語文學科中開展“整本書閱讀”的思想最早或見于葉圣陶先生1941年所寫的《論中學國文課程的改訂》一文：“現在的國文教材似乎該用整本的書，而不該是用單篇短章……退一步來說，也該把整本的書作為主體，把單篇短章作為輔佐。”而“整本書閱讀”真正引起大家關注是在語文新課改，尤其是2017年版高中語文新課標頒布，“整本書閱讀與研討”作為首要任務群提出以后。

開展“整本書閱讀”的價值是多方面的。從學生角度來看，閱讀、尤其是經典閱讀無疑是學生精神成長

最重要的途徑之一，“整本書閱讀”具有給學生“三只眼睛”的功效：一是“全局之眼”——利于培養學生“融通世界”之能；二是“多維之眼”——利于培養學生“多維思考”之力；三是“自如之眼”——利于培養學生“把書讀厚，又把書讀薄”之習。學生通過閱讀整本書，培養沉靜、耐心的閱讀心態，養成圈劃、批注、摘錄的動筆習慣;根據不同的閱讀目標，綜合精讀、略讀與瀏覽，讀懂文本、把握文本;逐漸獲得個性化閱讀方法，形成個人化閱讀風格，學會從大量的文本中過濾和汲取多種信息，不斷提升語言運用能力，打開視野，增加思想厚度與深度。從語文課程建設和教師教學角度來看，“整本書閱讀”可以使語文課程開發走向自主與創生，改變語文閱讀課“讀文”的單維形態，“讀書”和“讀文”并舉；可以使語文教學目標從閱讀走向“悅讀”，找到契合學生心靈的更多的閱讀觸發點；可以使語文閱讀教學內容的生成走向澄澈與充盈，專注于讀法的探索；可以使語文課型從單一走向多元，激發學生豐富的審美和思辨能力。

何郁：“整本書閱讀”是針對目前學生讀書的現狀而提出來的。眾所周知，中小學生閱讀的教材都是文選式的，而教材又是學生閱讀的最大權重，久而久之，這對培養學生系統的、邏輯的思維訓練不利，要想獲得系統的、具有結構化的知識，讀整本書或許是一種比較好的選擇。

李竹平：我一直以為，只有捧讀整本書，才算得上真正的閱讀。無論是一本小說、一本科普讀物，還是一本散文集、詩集、繪本，當我們從第一頁讀到最后一頁，就算完成了一次旅行，不僅豐富了對這個世界的認知，還鍛煉了毅力，發展了趣味，為生命成長打上了或濃或淡、或深或淺的底色。

兒童在教室里閱讀課本，通過一篇篇文章、一個個章節來學習學科知識，提高相應的學科能力，基本是按照教師安排的進度，一點一滴、亦步亦趨地學習，算不上真正的閱讀。

《特級教師陪你讀名著》 ，吳再柱著，濟南出版社，2020年10月出版。

“整本書閱讀”是一個從豐富多姿的文字世界里發現自己、認識自己的智慧活動，是其他閱讀活動無法替代的。

吳再柱:《鋼鐵是怎樣煉成的》中有兩段話：“被拷問的時候，保爾嘴巴很嚴，一問三不知。連他自己也不知道為什么他能一直這么扛著。他曾想做一個勇敢的人、堅強的人，就像書里寫的那樣?！薄暗?，他清楚，即使是現在，在這寬大而安靜的房子里，他隨時都有可能被抓走的危險。……他是那樣羨慕加里波第，現在他才真正體會到加里波第的一生過得有多艱難！在世界各地都受迫害！而他，保爾，總共才受了七天的磨難，卻好像過了一年似的。”這是保爾被抓進牢房里的一些心理活動。那時，他只是一個十五六歲的少年，是什么給了他勇敢和堅強？是書籍，是加里波第傳記。這便是閱讀的益處，它給人一種榜樣的示范，一種精神的啟迪，一種意志的磨礪。記得當年，我第一次閱讀路遙的《平凡的世界》，僅僅用了一個周末就將其讀完，讀得熱血沸騰，讀得廢寢忘食。若非整本閱讀，又何來這種讓人終身難忘的精神體驗？“整本書閱讀”的益處有很多，比如：它讓我們的心更加寧靜，讓我們的思維更加系統化，讓我們對語言文字更加敏感，等等。而這些，對于當下的中小學生而言，都是難能可貴的，都是無以替代的。

何君實：這些年，隨著社會高速發展，人們生活節奏加快，快餐文化應運而生。在這種背景下，精編閱讀、節選閱讀乃至碎片化閱讀等這類短、平、精、快的閱讀方式愈演愈烈。雖然這種閱讀方式很方便，但總感覺缺少味道。具體來說，重視“整本書閱讀”可以避免片段式的學習和局部的鑒賞評論；有利于學生全面地了解作品的結構，把握作品的內容；有利于學生站在更高的維度用更全面的視角評判作品的思想性，從而更切實地體會其情感態度和價值觀；有利于學生陶醉于文學藝術的“盡善盡美”之中。如《水滸傳》，傳統教學可以帶領學生欣賞拳打鎮關西時三拳的味覺、視覺、聽覺效果，可以帶領學生欣賞《林教頭風雪山神廟》中的細節描寫等，但學生真正了解了《水滸傳》章回體式的中國古典小說特色嗎？見識了圍繞作品爭鳴不休的思想性和價值觀功能嗎？這就需要像我們小時候一樣進行“整本書閱讀”并作適度的外圍延伸閱讀。

Q2.“整本書閱讀”只是語文老師的事嗎？

何郁：“整本書閱讀”當然不只是語文老師的事，每一位老師、每一個學科可能都會涉及讀整本書，而且每位教師也應該強調“整本書閱讀”。學生讀“半本書”的現象很多，甚至讀一個開頭就不讀了。因此，要注意培養學生讀完一整本書的習慣，這是一種基本能力的訓練，每一位教師都有責任。

吳再柱 ：從教育者自身角度來說：凡師者都應當重視自身的知識建構，手不釋卷都應當成為我們的一種生活方式、一種自發行動。因為，無論是哪個學科的教師，自我培訓、自主成長、自身修煉，應當貫穿從教生涯的始末。即便不是教師，也應當活到老、學到老，而閱讀，尤其是“整本書閱讀”，就是最好的學習方式，更何況肩負著“傳道授業解惑”使命的人民教師呢？但遺憾的是，堅持閱讀的教師并不多。其次，從指導閱讀的角度來說，在學校，如果語文老師能陪伴并指導學生進行“整本書閱讀”是比較理想的狀態。而其他學科老師，從課程設置的角度看，很少有這樣的教學任務，但如果能主動參與其中，則再好不過了。比如，《海底兩萬里》若有地理老師的指導，《昆蟲記》若有生物老師的指導，《長征》若有歷史老師的指導，學生的閱讀所得便更加豐厚。當然，陪伴和指導學生閱讀的，還應當有家長。親子閱讀，同讀一本書，同聊某個情節、某個人物，這樣的家庭氛圍，實在是太美妙了。

胡根林：“整本書閱讀”深深植根于我國的閱讀傳統，在新中國成立以后，受國外課程模式的影響而發生了改變。要想讓“整本書閱讀”回歸到自然、落到實處，顯然不只是語文老師努力就可以，社會和家庭層面有很多基礎性的工作要做。

首先，學生要有書可讀。這涉及國家公共圖書館、家庭圖書室，尤其中小學校圖書館的建設問題。目前很多農村中小學的圖書館建設尚在起步階段，在場館建設、生均館舍面積、人均藏書數量、圖書品種及質量都存在很大缺口，絕大多數學校無專項購書經費，基本上從辦公經費中擠出少量資金用于購書，部分來源于公益捐贈。有的無專門的圖書管理員，每周對學生開放的次數很少。

其次，學生要有讀書的時間。我們正處在一個時間碎片化的時代，時間對于多數學生已然成為一種奢侈品。他們在校的時間基本被政、史、地、數、理、化、生等課占滿，周末又要進入各種輔導和培訓班繼續學習。在各個科目中，語文屬于弱勢學科，在升學考試中，數、理、化等學科容易拉開差距，往往一道題就能決定學生的前途命運。所以，學生會選擇把更多的時間花在學習數、理、化等學科上。即便是文科生，也更愿意把時間花在做數學題，背政治、歷史、地理的知識點上。這些問題絕非語文教師能解決。

即便落實到語文課程中，“整本書閱讀”也不只是一個概念或一個愿景，需要從課程標準的層面提高其規定性和操作性，需通過區分課程形態、規定閱讀篇目的范圍、明確閱讀方法、評估閱讀結果等途徑去實現。而這是課程專家要研究的事，也非一般語文教師能力所及。

何君實：“整本書閱讀”不只是語文老師的事情。它需要國家教育部門制訂相關的政策制度；需要各級教育科研機構提供理論和可操作性支撐，需要雜志、報紙、電視、網絡等媒體的廣泛宣傳；需要學校的課程設置和課時保障；需要各科任老師作相關知識的延伸引導，文科老師可引導學生讀政治、歷史、地理題材的書籍，如《習近平談治國理政》、二月河的“帝王系列”、《水經注》、政治家軍事家傳記、《南渡北歸》，等等。理科老師可引導學生閱讀史蒂芬·霍金的《時間簡史》、劉慈欣的《三體》等科學科幻著作和北宋沈括的百科全書《夢溪筆談》以及中外著名科學家的傳記；它還需要家庭和社會的支持。當然，從實際操作的可行性方面看，它確實離不開應試指揮棒的作用。雖說“整本書閱讀”不只是語文老師的事情，但不可否認的是，語文老師是這項工程的主角和具體責任人。

李竹平：因為學科學習內容的規定性，尤其是“考試”任務的束縛，再加上時間因素，語文老師之外的學科教師，很少會關注“整本書閱讀”?！罢緯喿x”的目的，首先是拓寬學生的視野，發展學生的興趣，豐富學生的經驗。生活的多姿多彩，知識的多種多樣，也會通過不同種類的整本書來呈現。與學科有關的整本書，哪些適合哪個年齡段的兒童閱讀，相應的學科教師應該有更準確的判斷。這是所有學科教師都應該重視和引導學生閱讀整本書的理由之一。

其次，兒童閱讀需要積極的氛圍，需要成人，尤其是教師做出榜樣。如果每位學科教師都在讀整本書，同時都在推廣“整本書閱讀”，兒童一定會受到熏陶、感染，充滿熱情地讀各類書。

魯迅先生說：“只看一個人的著作，結果是不大好的，你就得不到多方面的優點，必須如蜜蜂一樣，采過許多花，這才能釀出蜜來。倘若叮在一處，所得就非常有限，枯燥了。”同樣，閱讀整本書，只看一類著作，一定得不到多方面的知識。

Q3.課堂上引入“整本書閱讀”有哪些原則、方法或技巧？

何郁：方法很多。學生平時怎么讀書，在課堂上可能還會那樣讀。我特別贊成“不動筆墨不讀書”的提法，我認為這是一個好辦法，很樸實，可能也最管用。難的是一直堅持做。

吳再柱：興趣是最好的老師。課堂上引入“整本書閱讀”，最重要的原則就是激發興趣。而激發興趣的方式方法有很多，比如朗讀一些符合學生年齡特點的情節片段，播放一些相關聯的視頻、音頻，講解作者的一些逸聞趣事，分享一些自己的閱讀體驗，等等。比如《朝花夕拾》中的《狗·貓·鼠》《二十四孝圖》等文本是批判文章，大多學生不愿讀、讀不懂，如果教者能用其中的一些“好玩”的段落引入，學生的閱讀興趣便容易被激發出來?！豆贰へ垺な蟆分袆游飩円驗橐套h要事，開了一個會議，鳥、魚、獸都齊集了，單是缺了象。大家議定，派伙計去迎接它，拈到了當這差使的鬮的就是狗?！拔以趺凑业侥窍竽?？我沒有見過它，也和它不認識?！彼鼏??！澳侨菀?，”大眾說，“它是駝背的?！惫啡チ?，遇見一匹貓，立刻弓起脊梁來，它便招待，同行，將弓著脊梁的貓介紹給大家道：“象在這里！”但是大家都嗤笑它了。從此以后，狗和貓便成了仇家?！抖男D》一到“臥冰求鯉”，可就有性命之虞了。我鄉的天氣是溫和的，嚴冬中，水面也只結一層薄冰，即使孩子的重量怎樣小，躺上去，也一定嘩喇一聲，冰破落水，鯉魚還不及游過來。自然，必須不顧性命，這才孝感神明，會有出乎意料之外的奇跡，但那時我還小，實在不明白這些。這些情節是不是很有趣味？用這樣的方式引入《朝花夕拾》的閱讀，是不是更能與學生產生共鳴，并克服“整本書閱讀”的一些恐懼心理？

李竹平：目前，“整本書閱讀”得到了空前的重視，統編版語文教材以教學內容和目標的方式，將“整本書閱讀”的地位凸顯出來。但是，這不等于說“整本書閱讀”迎來了春天。小學教材中“整本書閱讀”內容的編寫，以“快樂讀書吧”等形式出現在一冊教材中的某個單元之后，相當于這個單元課文主題的延伸閱讀。這樣的安排，既有其“順理成章”的合理性，也有“一廂情愿”的可能。其一，學生是不是真正有興趣閱讀這些書，很大程度上依賴于教師是否激發起他們閱讀的興趣；其二，就算閱讀興趣被激發了，閱讀過程的管理和活動的設計如果不夠精心，有可能會導致興趣不能持久，讀書敷衍；其三，課時的有限必然很難保證“整本書閱讀”成為系統性的課堂學習內容和活動，匆匆忙忙，缺乏從容的課堂導讀和交流分享，往往流于形式，蜻蜓點水而已。

課堂引入“整本書閱讀”，一要“順其自然”。結合具體的課文作者、主題等，抓住合適的契機，引導學生讀有關的整本書。例如，學習馮驥才的《刷子李》，在學生對刷子李這樣本領奇、性格怪的人物形象充滿興趣時，正好引入《俗世奇人》整本書的閱讀；五年級學習“讀書明智”主題單元時，在學生結合自己的讀書體驗進一步領會了讀書方法和好處時，引入《瘋狂愛書人》的共讀……

二要“多維助力”?！罢緯喿x”不一定都是以共讀的方式進入教室課程體系，也可以是以教室課程為引子的自由閱讀，多維度地為學生提供閱讀整本書的線索。例如，學習《論語》節選，是初步認識孔子的好契機，可推薦閱讀楊書案的《孔子》；學習“民間故事”單元，可避免生硬地用“快樂讀書吧”來“布置”與學生閱讀有關的整本書，而用諸如“民間故事的生命力體現在哪里”這樣的話題，來激發學生探究的興趣，讓學生帶著好奇和探究任務去閱讀……

三要“尊重選擇”。讀什么和怎么讀，教師應該智慧地發揮引導作用，同時也要以學生為中心，尊重學生自己的選擇。比如，開啟中國四大古典名著的閱讀，要選擇一本共讀，選哪一本，可以聽聽學生的意見。

四要“以興趣為要”。如果學生對一本書毫無興趣，教師規劃的讀書活動和任務無論怎么“有意義”，也不會成為學生積極呼應的“有意義”。兒童閱讀的“有意思”是通向“有意義”的基礎。教師要精心設計活動，激發學生對具體書籍的閱讀興趣。

何君實：“整本書閱讀”顯然不可能讓老師帶領學生一本書一本書地讀完。在有限的課堂時間里，需要注意以下幾點：1.統一目標并與各地教學實際相結合的原則。教育部門要制訂并不斷完善課程標準、課程體系或推薦書目之類的大框架。人教版課標實驗教科書的“名著推薦與閱讀”“課外書屋”“名著導讀”等欄目就向學生推薦了相關的書目，這是很科學的設置。但在具體教學中還需要結合實際不斷補充并完善。城市與農村、沿海與邊疆民族地區差異很大，不可能同一要求、同一方式方法、同一時間段同時進入，切忌“一刀切”。2.依托文本與專題引領相結合的原則。文本教學和任務群教學始終是課堂教學的主陣地，在此基礎上又可以引導學生重讀經典、重構內容、對照閱讀、跨界閱讀，并以此引導學生作專題性的研究閱讀，以特定領域的核心閱讀材料為基礎，指導學生建構問題、研究問題、解決問題，撰寫研究報告或論文。3.文化價值、實用價值、訓練價值相結合的原則。葉圣陶先生認為，“學校里課程的設置，通常具有三種價值：一種是實用價值，一種是訓練價值，還有一種是文化價值”。所以，選擇整本書的閱讀書目時，既要有增進知識的，又要有訓練思維、鍛煉閱讀和寫作能力的，還要有能開啟智慧、啟迪心靈、傳承傳統文化和人類文明的。在此過程中需要注意的是切忌“一窩蜂”的過熱炒作，切忌“一刀切”，切忌“上熱下冷”，切忌流于形式。

胡根林：“整本書閱讀”進入課堂，最有壓力的是語文教師。作為課程開發者，語文教師首先要做好充分的前期準備，通過多次調查、與學生商討，確定好閱讀書目，即解決“讀什么”的問題。其次，應當對閱讀課程有一個整體的設計：規劃課時，確定閱讀時間，明確閱讀階段，確定具體閱讀內容，引入哪些資源，等等。有了對整本書的整體規劃之后，接下來要考慮具體實施的方案，教師可以通過自讀課、討論課、引導課、寫作課、拓展課、延伸課多種課型將“整本書閱讀”落到實處并及時反思、評價優缺點，調整下一步的教學實施。

從閱讀的數量上，建議遵循適度原則，一個學期精讀兩本書為宜。不宜貪多，貪多不僅嚼不爛，反而會成為學生沉重的學業負擔，引發逆反心理。

從閱讀書目選擇上，采取教師指定和學生推薦相結合的原則。盡管新課標后面的附錄列出了一長串書目，但也需要教師根據本校本班學生的閱讀興趣有所選擇，擇機完成。比較好的做法是，教師把推薦給學生閱讀的書目列出一個書單，學生自己推薦的閱讀書目也列出一個書單，取其“公約數”，這樣既保證所選擇的書目是學生感興趣的，也能體現課標和教師的引導作用。

從閱讀課程規劃上，遵照整體性設計原則。選定書目后，進入閱讀學習前，教師要對“整本書閱讀”推進作出總體安排。如確定閱讀時長，根據書目的特點和學情估計課內、課外各自的閱讀時長；劃分閱讀學習階段，規劃每個階段閱讀的內容；介紹一些必要的閱讀策略；推薦一些有用的學習資源；建立學生閱讀質量評價方案，等等。

從閱讀教學實施上，采取教師指導和活動開展相結合的原則。每個學段要設計系統的閱讀實施計劃，由易到難，由扶到放。對于低年級的孩子，可把家長納入到“整本書閱讀”的大軍中，開展親子共讀一本書，定期召開沙龍，以此來保持孩子閱讀的熱情；對于中年級的學生，鼓勵他們用自己喜歡的方式進行交流，讀的過程中可以畫一畫、演一演、唱一唱、寫一寫等；高年級可設計一些讀書研討會、報告會，可開展一些藏書票征集、讀書有獎征文、戲劇改編等激勵性活動。

Q4.學生進行“整本書閱讀”，需要指導嗎？如何指導？

何君實：肯定需要教師指導。教師需要動員、引領、指導學生選擇書目，需要傳授泛讀精讀、詳讀跳讀、勾畫批注等方法，需要組織學生分組合作探究，需要答疑解惑，需要跟進督促，需要引導學生結題形成成果，需要組織評價和展示。

吳再柱：“整本書閱讀”是否需要教師的指導，不能一概而論。有的書不必指導，有的學生不用指導。這得具體問題具體分析。試想，我們的成長過程中，大多數情況下并沒有老師來指導我們整本書閱讀，但我們卻讀了許多書，并且從中獲得了很多養料。但若從課程的角度來看，從減輕學生課業負擔的角度來看，就名著閱讀進行一些“專業”指導，又很有必要。最近幾年里，我在這方面進行了一些嘗試，也做了系統、深入的思考，寫了《特級教師陪你讀名著》，就初中語文教材中規定的36本名著（必讀12本，選讀24本），寫成36篇文章，其中的每本書都提出了一種個性化閱讀攻略。以《白洋淀紀事》一書為例，我推薦“選讀式”。之所以推薦“選讀式”，乃是根據《白洋淀紀事》一書自身特點而確定的：文章之間，關聯不大；取其精要，觸類旁通。我所推薦的“必選”篇目，其標準大體有五項：一是有完整的故事情節；二是有個性鮮明的人物；三是有產生共鳴的情感；四是有跨越時空的思想意義；五是有可供借鑒的寫作技法。

胡根林：葉圣陶先生提出：“略讀如果只任學生自己去著手，而不給他們一點指導，很容易使學生在觀念上發生誤會，以為略讀只是‘粗略的’閱讀，甚而至于是‘忽略的’閱讀，就此了事。這非常不好，積久養成不良習慣，就終身不能從閱讀方面得到多大的實益。”葉老的話說的是略讀，但略讀卻是“整本書閱讀”的基本方法之一，略讀尚且需要老師指導，更何況精讀呢！

“整本書閱讀”以經典名著為主，譬如高山大河，其體量和格局絕非單篇課文所能比擬，其教學機制和路徑也有諸多獨特性。語文教師對“整本書閱讀”總體上遵循過程性指導原則，也就是根據學生讀書過程中碰到的問題給予相應的支持和幫助。在區域推進和課題研究中，我們開發和總結出與學生讀書過程相對應的四種指導課型：引讀課、助讀課、研讀課和評讀課。

開展“整本書閱讀”，首先要激發學生的閱讀興趣和需求。老師為了提升學生的閱讀興趣和需求而開設的指導課，我們稱之為“引讀課”。引讀課的特點就是，在“整本書閱讀”過程之初，教師根據學情，挖掘這本書的教學價值，設計合理有效的教學活動，激發學生閱讀興趣和需求。

學生讀書過程中經常會出現“讀不下去”的情況。其原因主要有兩方面：其一，文本難度較大，或離青少年學生的生活太遠；其二，學生自身原因，如閱讀能力不強、閱讀時間倉促、閱讀經驗太少。助讀課就是在學生閱讀之初或閱讀過程中，教師通過有效合理的教學活動，以幫助其越過閱讀障礙，解決閱讀困難的一種課型。

研讀課，顧名思義在于一個“研”字，即針對學生淺讀、誤讀的狀態，引領學生讀進去。研讀課要立足于學情，在教師指導下，學生開展深層次探討和深層次的學習，指向語文核心素養中思維品質的提升。

“整本書閱讀”評價包括過程性評價和終結性評價。過程性評價立足于對教師閱讀教學效果和學生閱讀成果的檢驗，有利于對學生后續閱讀動力的激發；而終結性評價則是與階段性檢測、期中考試、期末考試等密切相連，是對學生閱讀結果的評定。評讀課上，教師要引導學生從作品中走出來，呈現自身對書中的人物形象、思想內容、結構形式、表現手法、語言特點等的理解和評價。

何郁：一個人讀書如果在一個領域浸潤久了，自然就具備挑選書目的眼光和能力，這需要時間的磨礪。學生最開始讀書時，可能很難做到這一點。在老師和家長的指導下，去學會選擇。可以參考人們的評價，如網上的評價等，但千萬不要迷信某些炒作。一般來說，能經受時間檢驗的經典，書的質量才有保障。

Q5.“整本書閱讀”開展的重點和難點是什么？有哪些策略和技巧？

何郁：我認為閱讀之初，要注意激發學生興趣，上好“整本書閱讀”的起始課，注重引進門；推進的過程中，要善于發現學生的興趣點、障礙點和某些熱點，引導學生深入閱讀，重在提升閱讀質量；一本書讀完了，一定要引導學生進行總結和評價，甚至可以設計一些測評，這一環節重在積累經驗和方法。一本好書是常讀常新的，我們還要注意閱讀“反芻”，“反芻”讀書往往會有新發現。

吳再柱：“整本書閱讀”開展的重點是將其課程化，難點是師資的跟進。沒有將其寫進課表，沒有合格的師資力量作支撐，“整本書閱讀”都將會“竹籃子打水——一場空”。

李竹平：“整本書閱讀”課程最大的困難在于時間“供應不足”。開展的第二個難點是，很多教師并不清楚到底該推薦和引導學生讀哪些書。

解決第一個難點最好的辦法，是提高語文課堂教學效率。盡量每周能有一節課讓學生安靜地讀書，并將傳統的家庭作業時間轉化為閱讀時光，還要加強家校共育，指導家長營造積極的家庭閱讀環境。我曾努力做到讓學生不帶作業回家，只帶一本書——自己愛讀的書；甚至在高年級，學習任務提前完成的學生，可以不上當天的語文課，自主選擇泡在圖書館里。

解決第二個難點的辦法是教師自己要把書讀起來。教師自己讀的書多了——包括童書，在讀書上與學生的共同話題多了，學生讀書才能更積極。

胡根林：“整本書閱讀”開展的重點和難點是讀法的指導。作為“整本書閱讀”核心教學內容的“讀法”，會涉及原理、技術層面，也有引導學生形成個人化的閱讀技巧的目的，但從學科自身任務出發，主要指操作層面——語文學科具體閱讀法。當前“整本書閱讀”中的“讀法”主要有兩種：

第一種，“類”的讀法。與文本類型相適應的閱讀方法，如怎樣讀長篇小說，怎樣讀社科類著作，怎樣讀傳記，怎樣讀歷史等，都應當在讀法上有所提示，讓學生明白。讀小說，主要借助生活，激發想象，不能像讀歷史那樣“坐實”；讀社科類學術著作，要關注核心概念以及要解決的問題，要梳理邏輯思路，不像讀小說一樣，加入讀者自己的想象?？傊?，要讓學生明白一類書有一類書的讀法。

第二種，“個”的讀法。如果說“類”的讀法體現的是某種文本類型的共性讀法，那么“個”的讀法體現的是某個特定作家或作品的獨特讀法。作為“整本書閱讀”教學，可以從探究“類”的讀法進一步到探究“個”的讀法，比如同樣讀19世紀末20世紀初批判現實主義短篇小說巨匠的小說，讀法上可以有所不同，因為莫泊桑重“客觀而無動于衷”的敘事藝術，而歐·亨利重“意料之外，情理之中”的結構藝術，我們可以從他們小說藝術各自不同的特色切入，去探究其主題、人物塑造、敘事風格，等等。

其實“讀法”的探究過程，就是教師引導學生探究不同文本類型共性和個性的過程。共性的讀法可以幫助學生把握某一類文本，形成不同文類的知識結構或文章圖式；個性的讀法則引導學生更深入研讀文本，把握文本或作者的獨特性及其背后所體現出來的審美、思辨或學術價值。

何君實：“整本書閱讀”開展的重點是建構課程體系，形成方案計劃。從上到下都要制訂不同層次的符合本地實際的課程體系。從學校到教研組到教師個人都應制訂能夠落地的教學方案和計劃。談到難點，有人總結出三大難題——無趣艱澀，難以入讀；半途而廢，無法堅持；認識膚淺，收獲寥寥。個人認為，這些肯定是已經出現或一定會遇到的困難。那難點在哪里呢？恕我直言，還在基于素質教育的“整本書閱讀”和基于考試分數的應試教育之間的矛盾，在于考試指揮棒的作用。前段時間生源靠前的南京一中因高考一本率不足96%而遭家長質疑的事件就可見一斑。這給學校和一線教師帶來了嚴峻的考驗。需要語文教師有厚積薄發的學養，有博觀而約取的眼界，有舉重若輕的功夫，殊途同歸，達到把知識轉化為能力的事半功倍的教學效果，更給中高考命題專家提供了發揮指揮棒作用的平臺。目前，有些試卷（如昆明市中考語文卷、北京市高考語文卷）已對課外“整本書閱讀”的知識和能力進行了直接考察。如2019年高考語文北京卷第22題10分的微寫作，真希望能引領語文高考改革的風向。如三選一其中之一就要求復述《吶喊》等任意一篇印象深刻的結尾，并陳述理由；另外兩道選擇題涉及到《紅巖》《平凡的世界》《老人與?！贰都t樓夢》《邊城》中的人物，或寫其內心強大的表現，或寫詩或用抒情的文字去贊美。這就是典型的對“整本書閱讀”的考察，能夠綜合考察考生的識記、理解、綜合分析、鑒賞評價、表達應用、探究等各個層次的能力，更能切實引領“整本書閱讀”真正落地。遺憾的是，2020年的高考語文一二三卷乃至新課標一卷都沒有類似的考察題。

談到策略和技巧，這類文章較多。個人認為易于操作的離不開以下幾個步驟。第一，閱讀之前的作品導讀。通常是介紹作者、寫作背景、內容梗概、社會意義和藝術流派等。讀讀目錄，看看插圖。主要目的是讓學生對整本書的內容有個大致的了解，并激發學生的閱讀興趣。第二，閱讀之中的推進督促。這一步應該是落實“整本書閱讀”的關鍵。課業負擔、學生閱讀興趣和意志力、閱讀方法等種種原因都會導致整個工程落空或流于形式。這就需要教師督促推進?？沙椴楣串嬇?、讀書筆記，可組織階段匯報活動，可詢問某個情節或片段，可指導學生選讀、精讀結合。隨時發現問題并予以解決。目的是讓學生有真實的閱讀體驗。第三，適時的分組探究。個體的閱讀必須在集體的合作探究中形成1+1＞2的效果。讓學生最好自由組合（當然也可獨立完成），討論交流、分工合作，或寫讀書筆記，或進行課題研究，或準備撰寫小論文，為形成讀書成果做準備。第四，閱讀后的分享交流?？砷_展主題文學活動，可舉行讀書匯報會，可班級開展活動，可利用學校主題活動周宣傳，可在校園文化走廊展示，也可上校園網上展示，甚至可以精編結集出版。至于課型，需要教師根據實際情況設置或靈活借鑒。

關于“整本書閱讀”這個并不新鮮的新事物，各界人士見仁見智，還有很多理論和實踐的問題需要探索。在促其落地的過程中，也一定會遇到不少困難和阻力。但我們有信心在爭鳴中探索，在探索中推進，帶領學生在“整本書閱讀”的“星空”中游目騁懷，在文學的“海洋”里盡情暢游。

Q6.如何個性化地為學生制定有針對性的“整本書閱讀”計劃？

何郁：每個學生都有自己閱讀的興趣點和興奮點，有的偏文、有的偏理；有的理科生喜歡讀歷史，有的文科生喜歡讀科幻；同樣是文科生，有的喜歡讀古詩詞，有的喜歡讀現代散文，不一而足。教師在引導時，一定要善于發現。更重要的是，要帶著學生一起制定讀書計劃，既不要全包辦，也不要放任不管。比較好的做法是，有經驗的與沒有經驗的，結伴而行，登山探險如此，讀書亦如此。

李竹平：了解每個學生都讀過哪些書，喜歡讀哪些書。這樣，就能基本了解學生的閱讀興趣和平時的閱讀狀況。有的學生閱讀興趣可能很單一，導致不愿意涉獵別的書籍。針對這樣的學生，既要肯定他們的閱讀興趣，又要創造機遇，讓他們嘗試閱讀多種書籍。因為很多小學生，閱讀的興趣并不是經過對比體驗而產生的，而是一開始遇上了哪一類書籍并喜歡上了。

為學生個性化地制定讀書計劃，教師要與學生深入交流，盡量全面地了解學生目前的閱讀生活和閱讀傾向。在尊重學生閱讀趣味的基礎上，為了更好地獲得閱讀營養，一起探討讀什么、怎么讀，并要監控實施效果，及時發現問題并調整計劃。對于閱讀能力滯后的學生，教師要多鼓勵并耐心等待。我的一個學生，三年級時因為跟不上同學的閱讀節奏，?！疤颖堋弊x書。班級共讀時，我就不要求他讀同一本書，而是讓他自己選書讀。直到六年級，他才不知不覺喜歡上讀書，書桌里總是會有一本翻開的書。他這時候讀的書，可能是同學們四五年級已讀過的。但我依然表揚他，陪他聊書，和他一起討論接下來讀什么書。

吳再柱：初中語文教材上，每學期推薦了六本名著。其中，兩本為必讀書目，四本為選讀書目。比如七年級上學期，必讀書目有《朝花夕拾》《西游記》，選讀書目有《白洋淀紀事》《湘行散記》《獵人筆記》《鏡花緣》；七年級下學期，必讀書目有《駱駝祥子》《海底兩萬里》，選讀書目有《紅巖》《創業史》《基地》《哈利·波特與死亡圣器》。所以，從閱讀的內容看，我們完全可以從這些書目中選取。至于一個學期讀多少，則從學生的閱讀實際能力出發。大體而言，可分為三個層級，即每個學期讀兩本、四本、六本。而具體到每本書的閱讀計劃，要從每個學生的實際閱讀能力出發。無論學生閱讀速度快慢，最重要的是“日清周結”。以《湘行散記》為例，其公認的只有《一個戴水獺皮帽子的朋友》《桃源與沅州》《鴨窠圍的夜》等12篇文章，如果計劃每天讀一篇，那么，該書兩周便可以讀完；而《駱駝祥子》共24章，我們可以按照每天一章或兩章的速度來做閱讀計劃。一旦計劃敲定，就得克服困難，保質保量地完成。

胡根林：若要學生喜歡“整本書閱讀”，盡量把閱讀變成學生自己的事，少些功利化閱讀，少把閱讀與寫作、與考試掛鉤，自由閱讀、個性化閱讀是基本導向。

在閱讀課程化設計過程中，我們要盡量為學生個性化閱讀留有空間，具體來說，有以下幾個方面：

首先，書目選擇上，必讀和選讀分開。如果一學期我們按兩三本書的閱讀量來安排，必讀確定為其中的一本，可以為教材所規定，如部編本教材規定高一上學期讀費孝通《鄉土中國》，高一下學期讀曹雪芹《紅樓夢》，也可以是年級或班級統一，另外一兩本則為學生選讀。教師開列的選讀書單可以豐富一些，盡量把學生喜歡讀、愿意讀的書都列進來。

其次，“閱讀契約”上，必讀書目要按時打卡，要求明確，選讀書目則可以少要求，甚至不做要求。比如閱讀進度，必讀書目可以按周次規劃，進度頻密點無妨；但選讀書目，可以按月規劃，進度寬松點、模糊點。問題設置，必讀書目可以按問題來導向閱讀，把人物、情節、結構、表現手法等列得具體點、詳細點，但選讀書目可以按興趣點來引領，學生感興趣的讀細、讀深，不感興趣的可以跳過去不讀。學習目標，必讀書目學習目標清晰，要求學生熟悉所讀之書內容，一定程度上掌握這類讀物的讀法，并能對其思想成就和藝術特色作出評價；而選讀書目學習目標則可以模糊，讀法上也可以個人化、自由度大。

最重要的是閱讀評價，對必讀書目的閱讀質量與效果要求既有過程性評價，也有終結性評價。閱讀過程中通過知識競賽、讀書報告會、讀書筆記來檢測，閱讀后通過寫讀后感、寫小論文、改編舞臺劇，甚至期中、期末考試來評價。選讀書目則以學生讀完為準，可以少做評價，甚至不評價。

對于“整本書閱讀”，我們除了設置“規定動作”，也需要給出空間，讓學生有“自選動作”。能否平衡“規定動作”和“自選動作”的比例，是我們是否實現學生個性化閱讀，以及個性化閱讀所能達到程度的重要標志。

Q7.如何把“整本書閱讀”與教學情境結合、現實生活關聯并發揮其影響力？

吳再柱：但凡喜歡閱讀的朋友，在閱讀文學作品的過程中，大多會在自覺與不自覺之間，跟隨作者的思路，或跟隨某個人物的腳步，把自己設想成為某個當事者（書中的人物），或是某個見證者（旁觀者），與之同歡喜、共憂愁。這就是“整本書閱讀與現實生活”的關聯。只是，這樣的關聯，是自發的，也是完全個性化的。若要把這種關聯放大，或是希望讀者之間相互影響，乃至希望達成某種預期效果，則可以通過分享閱讀體驗、交流讀后感，甚至像央視推出的《朗讀者》那樣，不斷發揮閱讀的影響力。

胡根林：國際公認的幾種閱讀測評項目，如美國國家教育評估項目（NAEP）、國際學生評價項目（PISA）、國際閱讀素養進展研究（PIRLS）的閱讀素養的定義中，除了強調通過閱讀學習外，都不約而同提到通過閱讀“參與社會、參與日常生活”。也就是說，建立閱讀與現實生活關聯，是閱讀素養應有之義。

“整本書閱讀”與現實生活的關聯是通過建立“這本書”與學生精神生活的聯系來實現的?！斑@本書”的題材、主題、人物、思想意義等要素一旦和學生的現實關注點形成鏈接，“這本書”的現實影響力就產生了。我們不妨以新冠肺炎疫情為背景，看《高老頭》《瓦爾登湖》《鼠疫》這些名著是如何和學生精神生活發生鏈接的。

由于新冠肺炎疫情的緣故，孩子曾連續幾個月的居家學習使得諸多家長“苦不堪言”，親子關系一度陷入“敵我矛盾”的境地。如何確立起相對健全的親情觀念，以怎樣的姿態面對父母，是每個學生需要考慮的問題。19世紀批判現實主義作家巴爾扎克的長篇小說《高老頭》就展示了當時拜金主義社會之下的畸形親情關系，面粉商人高里奧將一生都奉獻給兩個女兒，最終卻落得無子女送終的悲慘結局，各種原因值得深思，但在現實情境下，高老頭的命運悲劇卻促使我們思考當下的親情關系。《高老頭》的主題指向應該很多，但凡經典都是如此。當我們選擇“家庭教育中的親子關系——如何評價高老頭的父愛”作為議題，因為作品主題和學生現實關注點形成了鏈接，故而激發了學生熱烈的討論和強烈的共鳴。

疫情帶來無數惡果，但是可能對人類思考自身處境卻有著非凡的意義。據專家分析，新冠病毒的來源是由于人類食用野味，這不得不讓我們思考人類與自然的關系。這時去讀一百多年前梭羅寫的《瓦爾登湖》，看梭羅在瓦爾登湖的木屋中所過兩年兩個月零兩天簡樸但快樂的生活，無疑會引發學生如何對待生活、如何對待生命、如何對待自然的深刻思考。閱讀這部自然主義文學的典范，感受和體驗作者獨處的孤獨、閑適和內心的自足，我們選擇“何為良好生活”的思想議題來展開討論，學生自然有十足的參與熱情。

對于疫情，關涉人類對災難認知的理性思考。面對紛繁復雜的聲音，贊美或批評，求救或嘲諷，學生很難從大的格局去觀察和思考，非常容易被不同的聲音所左右，如果我們借助法國存在主義哲學家加繆在74年前創作的獲得諾貝爾文學獎的長篇小說《鼠疫》這部名著，讓學生把目光聚焦在災難之中的個體身上，他們一定會在“災難-反抗”過程中從人性光輝的人物身上找到人生的示范、生活的榜樣。

李竹平：我本人的做法有一點效果很明顯。首先，鼓勵、指導學生將自己閱讀的書，改編成劇本，在期末慶典上演出。改編入選的劇，改編者任導演，有選擇演員的權力。學生曾經將《夏洛的網》、《王子與貧兒》、《三國演義》（片段）、《射雕英雄傳》（片段）等改編成劇本，成功演出。

其次，用好聯結和轉化策略。有的書籍可以創設情境，在角色體驗中聯結自己真實的生活體驗，啟發自身的成長，如《一百條裙子》《特別的女生撒哈拉》《大林與小林》；有的書可以激發學生書寫自己的故事，如《君偉上小學》。

第三，將書籍閱讀與多種藝術形式的“閱讀”建立起聯系，比如戲劇、電影、音樂，等等。《西游記》這樣的名著不必說，閱讀《城南舊事》，我們就同時觀看了同名電影，欣賞、學唱了歌曲《離別》，將文字的韻律節奏與電影、歌曲的韻律節奏進行比較，引導學生去發現……

第四，當然是開展多種多樣的讀書活動了。

Q8.學校如何構建能夠落地的“整本書閱讀”課程體系？

何郁：我建議學校先做頂層設計，提出課程理念，設計閱讀藍圖，然后再做學科整合，不同的學科可以聚焦某些共性問題，一起設計閱讀方案，擬出進度計劃，最后，各學科自己做閱讀方案。需要注意的一點是，無論是頂層設計，還是具體的學科方案，都應該分年級進行，使一個學段相對獨立完整，又彼此形成某些關聯，貫通思考，穩步推進。

李竹平：我的經驗是用好兩個線索。一個是以教材為線索，從作者、主題等拓展開去，引導學生讀更多的書。小學語文教材中的“快樂讀書吧”只是參考之一，課文是更重要的參考和觸發器。另一個是以學生成長為線索，不同的年級、年齡階段，讀不同的書。多數書是推薦學生自主閱讀，每學期選擇一本成長類的書班級共讀，如三年級共讀《夏洛的網》、四年級共讀《小鹿斑比》或《綠野仙蹤》、五年級共讀《毛毛》、六年級共讀《小王子》。

吳再柱：我的觀點是從教師著手推動“名著導讀”。學?？梢詫嵤八妮嗱寗印?。一是師資配置采取“名著導師制”。在本校教師隊伍專門抽出一兩位在名著閱讀上有興趣、有情懷的教師（不局限于語文教師）來擔任名著導讀工作。這樣，“名著導師”便可以集中精力來專攻名著導讀。二是課時安排采取“一導一讀制”。每周在課表上明確安排兩節閱讀課（從語文課中調整一節過來），一節用來“導”，一節用來“讀”。這樣，就不至于把名著閱讀的任務完全放到課外了。三是學生評價采取“真考淺考制”。所謂真考，就是讓那些僅僅依靠“臨時抱佛腳”的人是無法應考的；所謂淺考，就是所考查的內容，盡可能簡單一些（比如以考查人物、情節為主），但所涉及的面盡可能寬一些。四是教師評價采取“績效捆綁制”。所謂績效捆綁，就是把名著導師和語文教師的績效一起考核?！罢緯喿x”最理想的狀態莫過于所有的語文教師都有興趣研讀、有底氣導讀，莫過于全體學生都有時間閱讀、有能力讀好，在當前的現實條件下，采用“名著導師制”不失為一種務實而有效的管理手段。

胡根林：其一，優化閱讀環境閱讀的發生依賴一個最基本的要素——空間，換句話說，就是閱讀總要在一個具體的環境下才能進行，適宜的閱讀環境無疑可以促進學生閱讀。英國當代著名青少年文學大師艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環境》中說：“閱讀總是需要場所的，而閱讀的場所和學生閱讀的樂趣、情緒、專注度有很大關系。”

閱讀的氛圍可以人為營造。比如有的學校每年設讀書節，通過讀書節，推動“書香少年-書香班級-書香校園”三級聯動讀書活動開展。有的學校每年更新圖書，班級設有“圖書角”和“讀書交流站”，定期推出“好書推薦”“讀書心語”等文章，用書籍裝點著校園的每一處。這都為“整本書閱讀”提供了良好環境和氛圍。

其二，系統規劃閱讀課程體系。學校語文教研組首先要按學段系統規劃所讀書目。選定書目后，進入閱讀學習前，要對“整本書閱讀”推進作出總體安排。如確定閱讀時長，根據書目的特點和學情估計課內、課外各自的閱讀時長；劃分閱讀學習階段，規劃每個階段閱讀的內容；介紹一些必要的閱讀策略；推薦一些有用的學習資源；建立學生閱讀質量評價方案，等等。

如何把書目編排成“序”很有講究。20世紀70年代，上海育才中學就開始試驗“整本書閱讀”教學，“育才經驗”影響很大。他們考慮學生年齡特征以及他們的生活經驗，從具體到抽象、由形象到概括，逐步提高，逐步發展。初一安排學《西游記》中的《孫悟空大鬧天宮》和《水滸傳》中的《林沖夜奔》；初三安排了《紅樓夢》和《三國志》等選編教材；高中選用了《史記》中的“列傳”和《戰國策》部分篇目。

其三，拓寬閱讀課程實施渠道。學校要樹立“跨學科閱讀”的意識，拓展學生閱讀視野，激發閱讀興趣，提升人文素養，培養終身閱讀的習慣；要實現閱讀貫穿所有學科的教與學，讓閱讀成為所有教師的教學習慣，拓寬閱讀課程的實施渠道。

班級是實現“跨學科閱讀”的最佳載體。在同一間教室，同樣的學習時間，同一個教師指導，讓閱讀既能實現共鳴，又能激發自我發展。如，四年級語文老師推薦學生閱讀《昆蟲記》，科學老師及時調整教材順序，和學生一起認識昆蟲。美術老師在全班閱讀結束時，帶領孩子們一起為書籍創作插畫，這樣，三科的老師攜手促進學生閱讀興趣，并發展了學科核心素養。

Q9.如何真實有效地評價“整本書閱讀”的實際效果？

吳再柱：在我看來，最有發言權的是讀者自己。但作為一門課程，語文課程中的一部分，“整本書閱讀”又少不了“評價”這一環節。這一點，《普通高中語文課程標準》講得很明白。比如關于長篇小說的閱讀，“通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構，理清人物關系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值。”這些，既是學習目標，也是評價指標。但顯然，課程評價乃是重客體評價而輕主體評價，重結果評價而輕過程評價。對于中高考而言，更是如此。

胡根林：這是一件比較困難的事，具有較強的專業性和學術性，我們的研究才剛開始。

首先，要明確評價的目標。 閱讀學習的總體目標是學生從普通閱讀者成長為專業的讀者，從有速度的讀者成長為有效率的讀者。“整本書閱讀”評價設計的思考原點是：通過這本書的閱讀，學生閱讀素養達到什么程度，我們如何知道。國際公認的幾種閱讀測評項目，如美國國家教育評估項目（NAEP）、國際學生評價項目（PISA）、國際閱讀素養進展研究（PIRLS）盡管在閱讀能力的層級劃分和具體的表述上有所不同，但大致都會涉及這樣幾項能力：提取信息、整體感知、形成解釋、作出評價。要評價學生關于“整本書閱讀”的效果，就要明確評價的目標是什么，它屬于哪一個層次的閱讀能力。

其次，要選擇合適的評價對象。明確了評價的目標后，就要進一步選擇合適的評價對象（也稱評價點），我們把學生閱讀整本書的學習結果歸納成四類文本：摘錄性文本（如摘要、知識卡片）、理解性文本（讀后感），鑒賞性、評論性文本（如書評、文藝小評論），研究性、轉換性文本（如學術論文、改編成課本?。?。如學生讀完《駱駝祥子》，老師來評價學生對于祥子這一人物形象的把握程度，可以讓學生寫摘要、寫讀后感，也可以讓學生寫文學人物評論，甚至可以就小說的某個場景讓學生改編成課本劇，每一種文本背后反映的閱讀能力大有區別。

再次，要有合適的評價工具。有效的評價需要有力的工具。我們引入香港大學心理學教授比格斯（J.B.Biggs）首創的學生學業評價方法“SOLO分類評價理論”，效果不錯。SOLO分類評價理論是一種以等級描述為特征的質性評價方法，SOLO是“可觀察的學習結果的結構”的英文縮寫。比格斯認為，一個總體的認知結構是理論概念，不可檢測，但一個人回答問題所表現出來的思維結構是可以檢測的，是“可觀察學習結果結構”。 他把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象拓展結構。仍以學生對駱駝祥子這一個文學形象的把握程度為例，其五個層次可作如下描述：

前結構：僅根據文本中某一兩句話就對人物形象進行錯誤的解釋，可能脫離開文本憑自己的經驗想象人物形象，也可能會僅僅用好或者壞給人物下一個定義。

單一結構：只要從文本中找到人物某一個方面的特點，就馬上斷定人物的形象僅是這一個方面，忽略人物本身性格的復雜性。

多元結構：從文本中找出多個細節，都能反映人物某一個或者幾個方面的特點，但不能將這些細節進行有機整合，在綜合考慮的基礎上得出人物的整體形象特點，對人物形象的解釋是零散的，片段的。

關聯結構：能夠抓住文章中表現人物性格的各個細節，并且能夠將這些細節進行有機的整合，在綜合考慮的基礎上對人物做出全面的分析，歸納出人物的整體形象特點。

拓展結構：不僅能像關聯水平的學生一樣對人物的形象進行整體的分析，而且還能結合人物當時所處的社會環境和心理狀態，從歷史的角度對人物的形象進行客觀的分析。

另外，要選擇有效的評價方式。通過簡單紙筆測試很難對學生閱讀狀況作出真實評價。在“整本書閱讀”中，多采用表現性評價。如學生閱讀外國名著以及非章回體的中國名著，可采取另擬篇章標題的方式去評價學生對文本的理解程度；如教師就經典作品提出“生發性問題”或“整合性問題”，以“問題解決”來評價理學生的解釋和思辨能力；指導學生進行“轉化性寫作”，通過訓練學生借助經典這個文化資源和思想資源，來表達自己的思想與觀點的意識與能力的過程來評價學生的閱讀水平。

何郁：這個問題的確很難。按說讀書這件事，不應該強加干涉，一個人愛不愛讀書，如何讀，讀得怎樣，有沒有收獲，其實“不干卿事”。但問題是，現在“整本書閱讀”進入了教材，進入了課堂，還進入了中高考試卷，這自然就涉及到評價問題。如何評價才真實有效呢？我認為，讀寫結合的考查方式應是一個比較好的選擇，通過一道題，既能考查學生讀的能力和素養，又能檢查學生寫的水平和能力，反過來學生在寫的過程中，又能看出學生的核心素養和綜合能力，不是很好嗎？我認為要認真研究這類題目的命制。

Q10.在學校、家庭、社區中“整本書閱讀”如何開展？

吳再柱：上面所談，主要是針對學校的“整本書閱讀”而談。特別是第八個問題，“學校如何構建能夠落地的‘整本書閱讀’的課程體系？”更是具體指向學校的課程建設。而筆談的第二個問題,“‘整本書閱讀’只是語文老師的事情嗎？”也談到了家庭。至于社區，則需要政府的人力、物力、財力的投入和引導，比如建設社區圖書館，搭建閱讀交流平臺（包括網絡版），表彰優秀閱讀人物；再加上民間團體的主動參與，志同道合者的推波助瀾，“整本書閱讀”也必將在社區大有作為。

胡根林：“整本書閱讀”作為課程內容的范疇，有其特定的內涵，和以往的學校課外閱讀，家庭和社區中的休閑閱讀有本質的區別。因此，以學校開展，尤其在語文課上教師指導、語文課下學生自讀為主，家庭和社區無非提供了閱讀的場所和環境。

當然，有良好閱讀習慣和擁有較大藏書量的家庭，孩子的閱讀動機相對較強，克服挫折的能力也相對加強，他們會把從書中得到的知識變成自己內心的思想；經常組織閱讀活動、有濃郁閱讀氛圍，甚至擁有圖書室的“書香社區”，能讓居民變唱唱跳跳的娛樂為閱讀，潤物無聲，無形中會改變孩子的生活習慣和休閑方式。如果能做到家庭、社區和學校一體，不斷優化學生的閱讀場所和環境， “整本書閱讀”自然能取得更好的效果。