順勢而為
——疫情下課堂形成性評價的思考與實踐

孫劼/東北師范大學附屬小學教師

“行至六年”主題作業展示

2020年，突如其來的新冠肺炎疫情改變了每個人的生活，同時也撬動了教育、教學的變革。疫情不僅改變了原有的教學模式，也帶來了研究視角的轉變，變“微觀”為“宏觀”，從“孤立”走向“整合”。在這場淘沙取金的浪潮中，重估課堂評價的作用，不禁讓人想到布魯姆在《教育評價》中指出的問題：“是選拔，還是發展？”在當下聚焦核心素養、關注學生全面發展的背景中，這道選擇題的答案不言而喻。對于處于此背景下的教師而言，如何能更有效地檢測所教的內容，是每一位教師都需要思考的問題。從順應時代的選擇與促進學生發展的角度來看，具有過程性、連續性、生成性的形成性評價是解決檢測問題的最優取徑。

疫情中的評價最優解

形成性評價作為課堂評價的形式之一，是檢驗教學成敗與改進教學實踐的重要活動，是教學中最為常見的一種評價方式，主要通過師生交互、溝通實現，包括提問、指導、應答、對話等形式。隨著“評價促進學習”的理念不斷深入與推進，形成性評價已逐漸成為教育教學研究的熱點。在缺少即時反饋的線上教學中，形成性評價結果對教學與學習的指導作用變得彌足珍貴。在評價、教學、學習三位一體的教學過程中，形成性評價的缺失將造成“教”與“學”的割裂現象，由此，對形成性評價的“線上”模式的思考與實踐變得尤為迫切且必要。

（一）整合模式下的選擇

本次疫情是一場全國性、全方位的公共安全衛生事件，極具教育深意。華東師范大學吳剛平教授認為，只有通過主題單元這樣的整合式課程，才能將教育素材引入教學中，落到實處。因此，很多學校都不約而同地選擇開發“聚焦主題、注重知識關聯的、基于項目的多學科整合課程”。當然，這一選擇還有另外一個非常重要的原因——提升學生的學習專注度。居家學習期間，面對線上學習，很多學生出現了專注度低下的情況。為調動學生的學習積極性，很多專家也積極倡導開發整合式課程。整合式學習的理論基礎是建構主義，建構過程中需要與之相匹配有過程的評價，用以更好地提升學習任務的驅動性，幫助學生更有效地檢測、指導學習，而強調有過程的評價本就是形成性評價的題中之義。由此可見，形成性評價在整合式課程中的重要性。

孫劼老師課堂展示

（二）教育本質的呼喚

經過線上學習的“蜜月期”后，很多學生出現了對線上學習的抵觸。廈門大學教育研究院院長別敦榮指出其根本原因——在線上學習中缺少人際之間的互動。他同時指出，人際互動是教育的本質所在。在線上教學中，由于空間限制，無法實現如線下教學中那樣自然、及時的對話交互與包含情感的督促交流。而形成性評價中提問與應答的評價形式，是人際交互的外在表現形式之一，以教師富有情感及認知導向的互動對學生學習興趣的激發遠勝于學生在抽象視覺經驗中的游走。“四兩撥千斤”的追問、點撥，更是教師的“看家本領”，輕車熟路中既可循序漸進錘煉思維表達，也可統籌兼顧夯實基礎知識。

綜上所述，筆者認為形成性評價是疫情中的課堂評價最優解。

形成性評價的實施策略——學會提問

正如上文中所說，疫情中特殊的線上教學模式使得原本多形式的形成性評價受到了限制，但其中最常用也是教師最熟悉的“提問”，不但未被網絡學習所帶來的問題掣肘，相反在信息技術的加持下，顯示出超越其他評價形式的優勢。線上“一對多”的模式，既規避了“重個體、輕群體”的問題，也在信息技術的加持下使得原本即時性的、難以記錄的評價過程得以固化，形成一道顯性的指導軌跡。因此，“提問”也成為了形成性評價在特殊時期線上學習中重要的檢測評價形式。然而，在具體的實踐過程中，由于技術限制、經驗匱乏、難以修正等問題，使得“提問”成為教師不得不面對的全新挑戰。為了回應這樣挑戰，筆者根據自身的實踐歸納出以下策略：

（一）明確問題內容

問題是教師提問的核心，本文所探討的問題來源有兩個，一是教師的檢測問題；二是學生的疑惑問題。教師的檢測問題又可以分為直接提出的檢測問題與順學而導的追問問題。筆者以上所說的問題都有其重要的存在價值，需要教師厘清其作用。

教師的檢測問題，是對學生學習的直接檢測，這樣的問題直指本課的教學目標與教學重難點。

對于學生的疑惑問題，在缺少與學生面對面交互的教學中如何能夠了解學生的真實學習情況和學習效果？一個重要的、可信的來源就是學生的問題。因此，教師應關注學生的原生態問題，在“不否定、不忽視”的原則下，順勢而導，發掘學生問題的潛在可為空間，運用追問的方式，對學生進行進一步的評價。

（二）提問中的實踐策略

1.設置虛擬角色直接提問

基于以上分析，教師直接提問只需教師清楚每課的教學目標、教學問題開門見山提問即可。如果想增加趣味，可以設置虛擬的網絡角色進行提問。如設置“好奇老師”的提問時間，增加重點問題的儀式感，既調動了學生對重點問題的關注，同時也因特別的提問形式給予原本艱澀的問題以新鮮感，為學生解決問題提供了動力。

2.順學而導的相機追問

教師還可以根據學生的提問進行追問。不過，這種在學生的提問基礎上進行的追問，要起到檢測作用的一個重要前提，是對課程目標和難點做到熟稔于心。除此之外，還應對學生的問題潛力進行評估，選出有可為空間的問題。如統編教材五年級下冊《村晚》一課的古詩教學片段，本課的教學難點是體會詩中牧童的童真童趣。有學生提出三個問題：

問題一：牧童為什么要騎在牛背上呢？

問題二：“銜”是什么意思？

問題三：本詩的寫作背景是什么？

三個問題各有側重，問題二、問題三側重于知識的內容，比較容易解決。問題一，初看有些不置可否，卻有追問的可能。教師可以進行如下追問：

（1）你從哪句詩中讀出牧童騎在牛背上？

（2）牧童是怎么騎在牛背上的？

（3）想象牧童“橫騎”的畫面，說說你的體會？

在教師的追問下，既檢測了學生對古詩大意的掌握情況，也檢測了學生搜索信息與想象、感悟的能力，看似“顧左右而言他”，實則是對學生的檢測與引導。這樣的追問，既提升了發問者的滿足感，也達成了對其學習效果檢測的目的。

在上述例子中，既需要教師順學而導的經驗直覺，同時也需要對學生的問題篩選有一定的選擇標準。其中，最重要的一點是尋找可為因素——關鍵要素的重合。以語文學科為例，語文的基本特點是工具性與人文性的統一，即發現其中工具性能力要素與人文性情感要素的重合。以上述例子來看，教師可以形成檢測性的追問，是由于學生的問題中的人物行為與體會人物情感的思考路徑是相統一的。

3.注意微觀情境中的kairos

上述內容是面對學生的整體提問，也就是“一對多”的場面，但是在具體的教學中，還是存在“一對多”環境下的“一對一”提問交互。此時，如何能夠更好地發揮檢測的效果呢？筆者認為，可以借鑒課堂互動專家埃里克松的研究成果。埃里克松將課堂情境中的時間用兩個詞匯進行解釋：一是連續意義上的時間kronos；另一是表示時機的kairos。在“一對一”的提問交互中，需關注學生kairos的選擇。因為無論采用哪種平臺進行提問交互，都會存在話輪的破壞者，教師對某一同學進行單獨提問時，很容易出現“話輪鯊魚”或搶答、或插話，打斷原有的話語結構（IRE）。這就要求教師要關注與同學交互話輪的完整——即“提問-回答-評價”。鼓勵學生在自己的kairos中進行交互，同時面對學生錯過自己的kairos時，教師可依據眼下的情境進行如下的追問：你對A同學的觀點怎么看？在A同學的啟發下，你又有怎樣的認識？……

實踐后的反思

特殊時期中以提問為核心的形成性評價自有其突出的優勢，但并不是對終極性評價的批判與否定，多種評價方式并存，才能給教師提供更多的分析材料與思考取徑。特別是在目前前沿的項目化學習中，階段性、終極性評價也已成為形成性評價的一部分，使得兩者之間的轉化與切換壁壘變成一種相對性的存在。

當特殊時期過去后，重新審視本文提出的對于形成性評價的思考與策略也有其一定的價值，一方面是由于疫情帶來的線上、線下的融合趨勢，特殊時期的研究內容必然會對未來的教學改革產生一定的影響；另一方面，也如上文所說，形成性評價本就是課堂教學的一部分，因此，所提出的策略也自然可以遷移至線下的課堂教學中。正如東北師范大學附屬小學于偉校長所說：“面對大考，無論結果如何，可以肯定的是，學校教育的改革任重道遠，行則將至！”筆者也相信在各位教育同仁不斷地省思、實踐中，必能攻堅克難，取得碩果，行得坦途。