以寫促寫，教學相長

杜春蕾

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對寫作教學提出了建議，抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。這條建議闡明了作文教學的核心，那就是在寫作實踐中學會寫作。這條建議是符合學習的基本規律的，就像所有的能力都應該建立在大量練習的基礎之上，寫作能力的獲得也必須建立在大量寫作訓練的基礎上。

綜觀我們的語文課堂，習作指導課最大的難題其實并不是“沒有什么講的”，而是“講了半天學生還是動不了筆”。究其原因，就是教師抓不住教學的難點，從而很難達到預期的教學效果。

“‘師生共寫小學作文教學實踐研究”是筆者主持的省級“十三五”規劃重點課題，其核心是讓教師參與到學生的寫作活動之中，與學生共同寫作，共同經歷取材、立意、構思、起草、加工等環節，教師親自示范寫作的全過程，從而發現每一次習作可能出現的問題，尋找解決的辦法，進而化“苦差”為“樂事”。

一、范文引路，師生共進

在作文教學中，范文無處不在，但是我們上課使用的范文大部分都是從網絡上或者教輔資料里找來的。而在我們的課題研究中，實驗教師在作文教學中使用的范文，是教師親筆寫就的。

教師親自寫范文，是本課題的重要研究內容，但并非我們的原創。作家沈從文在高校任教時，每布置一個寫作題目，他就從各個角度先寫幾篇范文，貼在教室的墻壁上，有時甚至密密麻麻地貼滿好幾面墻，讓學生看了以后自己回去寫。身教重于言傳，沈從文獨特的教育方法，令他的學生終身受益。

統編語文教材四年級上冊第六單元的習作內容是“記一次游戲”，本次習作要求學生按游戲前、游戲中、游戲后的順序記敘一次游戲。在傳統教學中，我們往往會花大量的時間引導學生說說“游戲前大家說了什么、做了什么，你想了什么”“游戲中大家說了什么、做了什么，你想了什么”“游戲結束以后大家說了什么、做了什么，你想了什么”……這樣的引導看似十分全面，學生聽下來卻很困惑，按照這樣的提示寫出來的文章往往十分生硬且主次不分。

坐而言，不如起而行，與其站在講臺上講得口干舌燥，倒不如提前一天按照本次習作的要求精心做好范例，待到習作指導課上，教師帶領大家審完題，就可以把自己的習作亮出來。

“瞧，我已經寫了一篇！”想想說出這樣的話是一件多么驕傲的事情！老師已經一馬當先了，同學們還在等什么呢？

“想要學我這樣寫的舉手！”當我們在課堂上說出這句話之后，大部分同學都舉起了自己的右手，不必擔心被模仿，模仿是寫作的起點。

“結合本單元的習作要求，說一下老師寫的這篇文章好在哪里？”這個環節的設計可以讓學生結合習作要求找到教師范文的優點。找完優點，他們對這個單元的習作要求也就了然于心了。

第一次模仿之后再加一次自由發揮小練筆，你會發現學生慢慢地掌握了這一次寫作的精髓。

“不想學我這樣寫的”要重點采訪，這一部分學生在班級里寫作能力領先，他們不落俗套，但他們仍然需要一些幫助，我們可以聽一聽他們的想法并給予適當的引導，讓他們寫得更加順暢。

二、同步作文，你追我趕

在課題研究成果中，教師寫范文是師生共寫的最初階段。這里面存在著很大的不公平：教師可能醞釀了很久，學生卻只有兩節課去琢磨。這就好比跑步比賽，教師跑完一圈，再讓學生起跑。老這樣玩，學生容易喪失斗志。所以筆者主張與學生同步寫作。教師大可以領先一小段，也要做好接受學生超過自己的心理準備。

同步作文適用于一些需要前期準備的習作，如統編語文教材四年級上冊第三單元習作“寫觀察日記”就很適合師生同步作文的形式。

按照單元習作要求，筆者一般會提前一周讓學生觀察家里的小動物，或者提前一個月讓學生觀察校園里的大樹、天上的月亮、花盆里的種子。不同的是，這一次，教師會從觀察階段就參與進來。

四年級的學生還是挺愿意配合教師的，想來的都可以招募過來，把他們一一登記在冊，接著就可以宣布：“從今天開始我們每天觀察天上的月亮并寫在日記本上?！比缓蠼處煖蕚湟槐九c學生一模一樣的日記本，當晚開始觀察，并把觀察到的景色與變化寫進日記本里。

實驗教師第二天開始向學生展示自己的日記，這個時候，用同一本本子的好處就顯示出來了：首先，一些具體的格式、要求會潛移默化地影響學生;其次，學生會認真地思考“老師是怎樣觀察的，同學們又是怎樣觀察的”這樣的問題，與教師角度相同的學生會十分欣喜，與教師角度不同的學生也能在教師的激勵下收獲成功的喜悅;再次，學生會比較“同樣是觀察月亮，老師寫得怎樣，我們寫得怎樣”，學生的好勝心很容易被激起，免不了下一次要多花點心思;最后，教師的一手好字又成為一次成功的示范，會讓學生更加慎重地書寫。這些效果，都是在班上念習作所不能達到的。

三、同時寫作，一比高低

如果說同步寫作教師還有獨立思考的時間，同時寫作則是一場完全沒有余地的師生“赤膊戰”。

統編語文教材四年級上冊第四單元的習作“我和? ? ? ? ? ? ? ? ? 過一天”，就很適合用來與學生打“赤膊戰”。這是一篇半命題作文，根據習作提示，橫線上可以填上各種童話故事里的人物，比如馬良、哪吒、白雪公主……寫這篇文章的時候，教師可以先引導學生完成填空，然后思考自己要在橫線上填什么，如果你足夠“硬核”，還可以把問題拋給學生：“你們希望我和誰過一天？”

這個問題會非常好玩。學生一定會為難你，他們會有各種奇怪的想法。我們可以引導學生介紹人物：“這個角色我并不認識，你能給我介紹一下嗎？”我們也可以直接拒絕：“不，我不想和變形金剛待一天。”我們還可以欣然應戰：“雖然我不喜歡蜘蛛俠，但是既然你們都希望我和他待一天，我就勉為其難吧！”然后就可以和學生談條件了：“我跟你們一起寫，我寫完，你們也必須寫完！”“寫完有什么獎勵呢？”學生在這種氛圍下會討價還價。沒有關系，我們可以許他們以獎勵：“獎勵就是聽我讀我寫的文章！”“如果你寫得不如我們好，你認罰嗎？”學生的討價還價可能會升級。沒有關系，我們可以商量標準：“好不好我說了不算，你們說了也不算，不如我們看一下習作提示有什么要求吧！”

這個時候，我們引導學生讀習作提示，學生會比任何時候都認真。讀完，我們可以帶領學生把習作要求列出來，然后討論一下每一個要求的評分標準。商定每一個要求的評分標準是一件非常重要的事情，這關系到學生的文章會不會偏離主題，更關系到我們自己的習作會不會得到公平合理的對待。

“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，如果學生真的比我們寫得好，這反而是一件好事，因為這可以讓那些一寫作文就咬筆頭的學生得到很好的安撫，知道寫不出來也很正常，從而以更加平和的心態去解決這個難題。

四、出示“病文”，我寫你改

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求我們重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。習作教學除了要教學生寫作外，還要教學生修改自己的作文和同學之間互相修改作文的方法。但是在實際操作中，我們會發現學生修改自己的作文常常“當局者迷”，修改同學的文章又常常“無從改起”。

原因很簡單，如果學生知道自己的文章有什么毛病，他們就不會犯這個毛病了，所以“當局者迷”其實是一個常態。至于“無從改起”，則是因為四年級的學生修改文章的能力是有限的，學生的作文可能出現的問題卻是無限的，學生并不因“我的同學不會改”而“不犯這個錯誤”……所以在這種情況下讓學生互相修改作文，很多學生無從下手。

但是教師寫“病文”則不然。教師可以“有針對性地犯一些錯誤”，如統編語文教材四年級上冊第八單元的習作是“我的心兒怦怦跳”，要求把一件事情寫具體。這個時候，如果教師先出示一篇寫得十分簡略的文章讓學生說一說，這篇文章有什么問題，怎樣寫會更好一些，學生就可以避開錯別字、語病、邏輯混亂等諸多干擾因素，直接討論“怎樣才能把一件事寫具體”這個問題。

在學生充分討論得出結論的基礎上，教師再有針對性地修改自己的文章，讓學生直觀地看到“如何修改別人的文章”以及“如何根據別人的修改意見修改自己的文章”，從而在后面的修改環節游刃有余。

這樣的一篇教師下水文，雖然讓學生看到了“一個作文寫砸了的語文老師”，但學生從這位語文老師身上可以學到如何虛心聽取別人的意見，如何與人充分地溝通，如何根據別人的意見修改自己的作文，這些都是我們在努力維系“教師的完美形象”時所無法得到的。

綜上所述，教師的寫可以促進學生的寫。對于全班同學而言，擁有一個會和他們一起寫作文的老師，就像擁有了一位并肩作戰的隊友。而對于教師而言，與學生共同寫作會是一種歷練和成長，我們會更加了解學生在咬破筆頭的時候究竟卡在了哪里，我們會很體貼地回過頭來及時地拉他們一把。

師生共寫最大的意義是教師在學生的面前展示寫作，至于寫得成功與否，根本不是重點。

（作者地址：江西省安遠縣九龍小學）