以正態分布評定高校課程成績合理性反思

李用俊，侯東坡

(1.淮南師范學院金融與數學學院，安徽 淮南 232038；2.淮南師范學院教育學院，安徽 淮南 232038)

一、問題的提出

高等學校學生課程成績評定的合理性是一個存在爭議的問題，一方面是什么樣的評定結果是合理有效的？另一方面是否要對教師的成績評定進行規范？高等學校課程成績的評定有其特殊性，既有選拔式的考核，也有過程式的考核；既有理論考核，也有實踐考核。考核方式與考核目標多種多樣，所以對評定的結果是否合理有效往往就難以用一個尺子來衡量。是否要對教師的成績評定進行規范的問題，往往有兩種相反的觀點，一種觀點是要充分相信教師有能力做好課程成績的評定，另一種觀點是對教師的課程考核要嚴格規范，只有規范教師的課程考核，才能引導教師正常理性的教學行為。

以上的爭論實際上可以回到問題的本質上來，高等教育的課程教學過程由于非標準化，很難對其進行有效的現場監控和評價，那能不能進行有效的結果監控，是比較容易操作的，但這種結果的監控往往又存在著道德風險和逆向選擇的悖論，就是教師為了應付監控會誘發道德風險的傾向，制造“偽合理”的課程考核結果，教學監管部門需要什么樣的考核結果，教師就制造什么樣的考核結果，伴隨著道德風險的是逆向選擇問題，教師不把教學效果作為教學的目標，而把如何產生合理的考核結果作為教學的目標。

教育教學評價問題是一個根源性的問題，不適當的教育教學評價機制會導致高等教育的“X低效率”，一些高校中長期存在的資源配置不合理、制度設計不合理、激勵機制不合理，團隊協作不合理等造成X低效率，教師圍著錢轉、圍著位子轉、圍著表格轉、圍著檢查轉，忽視了效率、公平、持續改進和發展。問題總是相同的，目標總是矛盾的，人崗總是不匹配的，效果總是不理想的。

本文就以高校對課程成績評定中正態分布要求為背景，分析這種正態分布的評定要求是否合理的問題。這些高校對課程考核成績正態分布或類似于正態分布的要求是否合理可行？高校教師是否認可這種成績正態分布的要求？高校課程正態分布的要求有沒有達到應有的管理效果？就需要高校主管部門、業務管理部門和教師深入開展調查研究。

二、對高校課程成績正態分布的認識

使用正態分布評價高校大學生考核成績，有合理性的一面，也有其局限性的一面。從合理性來說，維持成績的正態分布可以保障大學生成績分布符合高校教育的基本規律，可以合理引導大學教師規范化的教學行為，可以鼓勵大學生形成良好的學習氛圍。正態分布的要求也存在著明顯的局限性，不適合于小樣本的考核，不適合于確定性學生群體的考核，不適合于相對等級和完成性評價，不適合于偶然一次性的考核，不反映教學過程和測試過程的合理性，也不反映考核的難度、區分度和效度等等。正態分布也可能導致一些不良的社會影響，導致高校教師的逆向選擇和道德風險行為。

(一)高校課程成績正態分布的功能

1.正態分布能夠保障大學生成績“中間大、兩頭小”

高校課程成績正態分布可以保障學生成績分布為“中間大、兩頭小”，使大部分學生成績分布處于合理的范圍內，不會出現高分成績扎堆和低分成績扎堆。通常我們把智商分布、日常努力等近似看成是正態分布的，即在一個行為的總樣本中，中間人群是最多的，而優秀人群或后進人群是比較少的。正態分布也符合日常工作或學習中的考核目標或者結果的運用，大部分人都希望考核的結果是中間狀態多，兩頭狀態少。所以很多高校會用正態分布衡量考核結果是具有合理性的一面。

2.正態分布能夠引導大學教師合理化教學行為

高校教師的一個重要特點是個體教學行為差異性較大，教學過程的評估非常困難或者有爭議性，從而對大學生學習的考核個性化差異也很大，而高校教學行為結果是比較容易監控的。對課程教學結果正態分布的要求，可以用考試成績結果分布的合理性來引導大學教師日常教學行為的合理性，教師為了得到學生考核成績的正態分布，就需要在教學過程中兼顧到大部分學生的教學效果，考核時也會從狀態分布角度考慮到考核的難易度和區分度。所以用高校課程成績狀態分布的合理性來引導大學教師教學過程的合理性。

3.正態分布能夠鼓勵大學生形成良好的學風

高校大學生學習過程更多地強調自主性，與教師的教學過程一樣，對高校大學生學習過程的有效監控是非常困難的，而對大學生學習成績結果的監控是比較容易的。對高校課程成績正態分布的要求是保障大學生正常學習狀態的手段之一，正態分布的成績能夠保證有部分學生的成績是前列的，也能保證部分學生的成績是后列的，既不會造成高校課程學習壓力過大，也不會造成一點壓力沒有，讓大學生學習有適度的壓力，但又不把課程成績作為衡量大學生學習效果的唯一手段。

(二)高校課程成績正態分布的局限性

1.正態分布一般適合于樣本量大的考核，不適合于小樣本的考核

對于高校通識課比較適合，因為樣本容量較大，比如大學英語、大學語文、高等數學、思想政治等課程；對于專業課程不合適，專業課程往往同一年級只有1-2個班級，學生人數少，隨機樣本不足，正態分布不一定是合理的。

2.正態分布一般適合于隨機學生的考核，不適合于確定性學生群體的考核

學生群體選擇的越隨機，考核成績越容易滿意正態分布；學生群體選擇的越確定，考核成績越不容易滿意正態分布。義務教育和高中教育，班級學生的選擇隨機性較強，成績分布比較適應正態分布；而高等教育，特別是研究生教育，班級學生已經是反復的篩選的結果，成績分布基本難以達到正態分布。

3.正態分布一般適合于連續的分值評價，不適合于相對等級和完成性評價

課程成績正態分布比較適合于百分制或十分制的評價，單門課程考核的總分值越大，分值之間越連續，課程考核的正態分布越容易適用。五分制、兩分制或者三分制的考核很難滿足正態分布的要求，出現正(右)偏態分布和負(左)偏態分布的概率較大。兩分制，以及很多過關性的課程考核，幾乎不可能出現正態分布的成績狀態，比如司法考試、注冊會計師考試，乃至公務員考試、研究生考試，總體通過率都較低，也就是錄取線下分布多，錄取線上分布少，一般是負(左)偏態分布。而安全知識考核、駕照考試等一般是按正(右)偏態分布，通過的較多，不通過的較少，一般是正(右)偏態分布。

4.正態分布一般適合于多次反復的評價，不適合于偶然一次性的考核

偶然的一次性的考核往往出現高分偏多或者低分偏多的概率就很大，同一門課程相同的學生，只有反復的多次的考核，比如中學階段有周考、月考加上期末考試，才可能適合于正態分布。而很多大學的課程考核，往往是期末一次性的考核，在教師沒有劃定考核范圍等情況下，課程考核成績的偶然性很大，從而出現正態分布的可能性就會降低。實際上任何原始的分數都可以通過重新設計強行轉變為正態分布。

5.正態分布只是反映了成績結果分布的合理性，不反映教學過程和測試過程的合理性

在成績分布符合正態分布的情況下，不一定合理反映考核中的難度、區分度、效度等等，可能出現高分正態分布或低分正態分布，也可能出現平坡型正態分布或陡峭型正態分布，成績分布中高分過多或者低分過多，難度過低或者過高，區分度和效度不高。所以正態分布往往用成績分布的合理性掩蓋了教學過程和測試過程的可能不合理性。

(三)高校課程成績正態分布規定的不良影響

1.正態分布可能導致高校教師逆向選擇行為

高校教師為了完成課程考核正態分布的任務，不一定追求教學過程的合理性，反而可能片面追求教學結果的合理性，主要表現在:第一，高校教師可能降低試卷的難度，讓學生很容易考試通過，一些大學試卷出題的隨意性較強，題目難度甚至小于中學階段；第二，高校教師往往會在答案上做“文章”，讓答案變得不確定，增加任意給分的自由裁量權；第三，在出卷者自己閱卷的情況下，高校教師還可以在閱卷時按一定的規則拼湊分數，使最終成績實現正態分布。

這時，教師的教學不是完成教學任務或提高教學質量，而是為了應付教學監督管理中的各種要求和表格，教師大量的時間、精力和聰明才智都用在如何應付要求和檢查上來，大學出現“水課”“水師”就不足為奇了。越是“水課”“水師”，越容易實現教學監督管理中的不合理的要求或規范，越是“金課”“ 金師”，越難以滿足教學監督管理中的不合理的要求或規范。長期以往，“水課”和“水師”可能會驅逐“金課”和“ 金師”。

2.正態分布可能會導致高校教師的道德風險

少數高校教師為了應付課程成績正態分布的要求，在長期的教學實踐中，可能鋌而走險，采取“灰色手段”，違反教師職業道德要求。在閱卷時拼湊成績，以滿足正態分布的要求，比如可能拉低高分，拉高低分，一些節點分數，比如48、49、58、59,68、69,78、79、88、89就可能變成調劑正態分布的分數，一般可以調整為50、60、70、80、90，所以觀察高校課程成績是否是“加工過”的正態分布，就看是否節點分數過少甚至沒有。高校教師還可能在學生的平時成績上花心思，一些課程的平時成績分布被設計的過于集中，高分多，低分少，分值差距小，甚至少數課程的平時成績是在沒有太多依據基礎上杜撰出來的，這種平時分數的適度處理可以起到調節最終成績的作用，從而成為課程最終成績滿足正態分布的手段之一。即使一些高校教考分離、集體閱卷或糊名批閱，也難以杜絕事后的分數修改或者各種理由的加減分。

高校課程成績規范中存在的問題可能引誘道德風險的出現，對教師師德師風是一種嚴重的考驗，如果這種不良做法得不到足夠的重視，那么教師的道德風險在長期就被認為是一種正常的行為。而那些堅持維持課程成績原始狀態的教師，由于課程成績不符合正態分布的要求而受到批評，反而被認為是不正常。高校課程成績的不合理規范的持續時間越長，會誘發教師道德風險的持續或加固，從而形成高校的一種“潛規則”或者不良的教學氛圍。

3.正態分布可能誘發大學生課程學習中的邊際行為

當高校大學生意識到教師和教學管理部門忽視或缺乏對教學過程的有效監控手段時，作為“理性人”，在趨利目標的指引下，可能適度調整自身的動機，追求投入產出效率的最大化。學生熟悉高校課程成績評定的規則后，知道教師基于利益最大化原則，總會想方設法使大學生成績符合正態分布的要求，最終考核不通過的一定是少數，按照公平的原則，一般是最后幾名學生考核會不通過。

學生從學習利益最大化角度出發可能采取邊際行為，主要精力集中在一門課程教學中的邊際時間，因為邊際時間的邊際價值最高，其他時間的邊際價值幾乎為零。所以學生平時不重視投入或者少投入，課程學習快結束了就抓緊時間復習迎考，通過考核的可能性是比較大的，這就造成很多大學生平時的生活很頹廢，上課睡覺或者玩手機，下課打游戲，或者宅在宿舍不下床。

三、對高校課程考核正態分布標準的改進

高校課程的考核或考試不是唯一的教學目的，正態分布也不是唯一的評價標準，如果不能通過考試考核提升學生的綜合能力，那么任何看起來合理的分數分布都只是一種“數學游戲”。

(一)建立課程考核的指標體系

1.應體現課程考核的難度和區分度

高校課程考核在考慮成績分布合理性的基礎上，應體現考核的難度和區分度。課程考核的難度就是指考核的難易程度，難度系數0.3-0.4難度適中，0.2-0.3難度較低，0.2以下為難度過低，0.4-0.5難度較高，0.5以上為難度過高。

2.應考慮課程考核的效度

課程考核效度是指考核的有效程度，其核心內容主要有兩個：一是教學內容，教學內容是否與教學大綱一致，是否與授課內容一致；二是測評標準的設計過程，包括試卷的設計、測評答案的設計和閱卷的把握等，合理的測評標準設計過程能夠真實評價學生的學習能力和綜合素質。

通過課程考核的難度、區分度和效度的衡量，可以結合正態分布的要求，不僅保障課程考核成績分布的合理性，還對課程考核全過程進行綜合評價。

(二)設置課程分類評價標準

1.課程考核成績可以適度要求滿足正態分布

按照課程的不同性質，設置不同的課程考核要求。對高校通識課和公選課等大樣本的課程教學可以要求成績呈正態分布，對專業課等小樣本課程成績不宜要求正態分布。

2.課程成績計分方法的多樣性

高校可以參考其他考核的做法，設計多樣性的課程成績計分方法。一般而言，高校課程的考核可以采用分數和等級兩類計分方法，其中分數計分法一般為百分制，也可以為一百二十分、一百五十分或兩百分等，等級計分方法一般為二分制、五分制或十級制等，其中二分制為合格和不合格，五分制為優秀、良好、中等、及格和不及格，十級制包括A+、A-、B+、B-、C+、C-、D+、D- 、F和P(重修)等十種形式。

3.加強實踐類課程的考核改革

一些實踐類課程的考核很難區別具體的分數，有時也不容易區別太多的等級，百分制或五分制的計分方法也很困難，比如專業見習、畢業實習，以及一些計算機編程類課程、創新創業類課程等，可以實行合格考核方法(或三級考核：優秀、合格、不合格)，合格考核的合格線可以高于60分，也可以低于60分。

(三)有效加強課程的過程性考核

通過增加過程考核，提升學生成績的隨機性和連續性，多次反復的考核得出的結果往往合理性較好，認可度較高，考核結果就可能符合正態分布的要求。對于一些高校來說，過程考核面臨著一個現實的問題就是大班制教學，大班制教學往往難以實現有效的過程考核。所以小班教學往往能夠實施教學改革，課程考核有效性能夠得到保障。

(四)適度處理課程考核的原始數據

為了使成績符合正態分布的要求，在一定條件下，可以允許對高校大學生的原始成績進行適當的處理，比如英國的一些高校允許成績重新計分；比如一些學科與技能競賽中不管得分是多少，前10%一等獎、20%二等獎、30%三等獎；比如韓國的一些大學成績的為七個等級：A+,A-,B+,B-,C+,C-,D，這些都值得在高校課程考核中借鑒。

(五)實施教考分離政策

如何準確正確判斷大學的教師教學效果和大學生的學習效果，教考分離是一個比較有效的政策。教考分離可以在高校內部，也可以跨校進行，還可以由社會第三方機構來輔助大學實施教考分離，也可以由教育主管部門組織開展統一考核，還可以在高校聯盟中開展考核。教考分離可以讓學生和教師都放棄那種自我蒙蔽的想法，讓大學生真正回歸課程，讓教師真正投身教學。

四、建議與展望

(一)高校要加強課程標準建設

高校設置一門課程是需要有一定的課程標準，課程標準是課程教學和課程考核的具體尺度，課程考核是課程標準中的重要內容之一，考核哪些內容、如何考核和考核的目標等都需要在課程標準中明確。

考核本身不是目標，所有的考核都有結果導向的作用，一些課程為了考試而考試，不注重考核的結果導向，就會變成“考哪里學哪里了”。課程考核最終是為了學生能夠自覺地學習，掌握、理解和運用知識，形成有效的學習能力和實踐運用技能，只要能夠達到考核的目標，這樣的課程考核就是有效的考核，而不要管考核的結果是怎樣的。課程考核結果再合理，如果無法達到考核的導向意義，這樣“完美”的考核就沒有任何意義。

(二)高校課程考核應強調系統性

高校的課程考核應強調系統性。高校課程之間形成一定的課程體系，每門課程的教學與考核都不能是孤立的，要充分考慮知識的銜接性和能力的持續性，在一門課程的考核中，應注重多課程知識體系的協同運用、能力體系的有序提升和素質體系的不斷疊加，不能“拾了西瓜丟了芝麻”。應該在一個專業人才培養的系統工程中，去準確定位課程考核的價值意義。

(三)高校課程考核應著眼于發展性

高校課程教學與考核，知識的掌握是暫時的，學習能力的提升和未來運用能力的錘煉，所以在課程考核中，記憶性或確定性的考核不宜過多，一般應低于百分之五十，而靈活性、應用性和前瞻性的考核應該占有較多的比重。高校課程考核應該是著眼于人才培養的未來就業崗位、學習成長和事業發展等長期目標。再合理的分數分布，如果不能有助于人才培養的未來，都不是有效的分數分布。

(四)高校課程考核應因材施教，分類考核

不同類型的高校有不同的學校定位、學科定位、專業定位和人才培養定位，科研型、教學科研型、教學型高校定位是不一樣的，綜合性、專業性、理工類、文理類、師范類高校的定位也是不一樣的，所以不同類型的高校對課程考核的要求不應該是完全一樣的。

同一高校不同專業、不同層次的學生培養規格也是不一樣的，所以同一高校的不同專業課程考核標準也不需要完全一樣。所以高校課程考核沒有一套放之四海而皆準的標準，應該因材施教、分類考核，高校課程考核應針對人才的現有稟賦，最適合的考核才是最合理的考核。