文獻分類課程教學模式實證研究

王培林

(安徽大學 管理學院，安徽 合肥 230601)

1 研究背景

在國家雙一流建設和“雙萬計劃”啟動的背景下，“金課”“智慧課堂”等詞匯日益熱門。要打造“金課”或“智慧課堂”，啟用何種課程教學模式，卻眾說紛紜，成為高校各專業的熱門話題。本文以《文獻分類學》課程為例，探討“哪種教學模式能更能有效地提高本科教學效果”，為正在或即將打造的“金課”的提供參考。

研究問題包含兩方面：文獻分類課程不同教學模式的教學效果(如學生成績、應用能力培養及學習滿意度等)；文獻分類課程教學的影響因素。

2 研究設計

2.1 研究基礎

本文涉及兩種較新的教學模式：興趣驅動式教學與任務驅動式教學。這兩種教學模式均蘊含一些新的教學理念。

(1)興趣驅動式教學理念。興趣驅動式教學模式，即積極學習法，典型推崇者是M·希爾伯曼。他在《積極學習:101種有效教學策略》一書中，提出興趣驅動式教學的基本理念[1]：

第一，積極學習。讓學生對學科內容開始了解、趨向，激活他們的心理，引起他們的興趣。

第二，理解學習。聯結正在教的內容與學生已經知道的內容和思考的方式，讓他們的大腦經常處于開機狀態。

(2)任務驅動式教學理念。任務驅動式教學(Task-Based Learning)指以解決問題、完成任務為導向的多維互動式的教學理念，學生不僅處于積極學習的狀態，且能根據自己的知識解決問題[2]。其理念包括：①適度的教學內容。課程任務涵蓋課程知識及技能，且完成課程任務的方式能激發學生的探索欲望與學習興趣[3]。②課堂雙主體。教師引領、學生自主學習。③小組學習，將自主學習與協作學習相結合。以個體的自主學習為基礎，整合協作學習[4]，形成師生互動、生生互動的多層次互動。④應用能力培養。手腦并用，理論學習與動手操作相結合。

2.2 測量指標設計

根據興趣驅動與任務驅動式教學理念，本文在課堂主體、學習積極性、小組學習、教學內容、教學效果等方面設計測量指標。

在課堂主體方面，常規授課是教師為主，興趣驅動式教學與任務驅動式教學均是“教師+學生”的雙主體模式。不同的是，興趣驅動式教學注重師生互動，任務驅動式教學不僅注重師生互動，也強調生生互動。為此，本文設置“最喜歡的上課方式”這一指標。

在學習積極性方面，常規授課式的常規講授模式只要求學生認真聽講、做好筆記、跟著教師的節奏即可；興趣驅動式教學與任務驅動式教學相似，均要求推動學生積極學習、理解學習。由此，本文在學習積極性指標方面設置了“積極學習”[5]“理解學習”兩個指標。

在小組學習方面，常規授課不做要求，興趣驅動式教學與任務驅動式教學均要求有小組合作討論。本研究設置“小組合作討論”[6]“合作討論時長”[7]兩個指標。

在教學內容方面，常規授課與興趣驅動式教學均不做特殊要求，任務驅動式教學要求教學內容的完成方式是開放的。為此，本文設置“課程內容豐富度”和“課程內容完成方式”二個指標。

在教學效果方面，本文設置“應用能力培養”[8]“學習滿意度”兩個指標，結合實際期末測試進行分析。

3 數據來源與收集

3.1 調查對象

本研究以筆者所授課程《文獻分類學》的本科生為對象，開展實證調查。

(1)在保證各屆學生教學內容基本一致的前提下，測試不同教學模式。2011級本科生使用常規講授模式，即課堂80%以上的時間為教師講授，學生負責聽講和記錄；2014級與2015級采用興趣驅動模式；2017級采用任務驅動模式。將樣本的年級與“課程內容豐富度”指標進行卡方檢驗，得到P=0.24>0.05，說明各年級所接受的教學內容豐富程度無顯著差異。測試條件成立。

(2)未告知四屆學生正在利用他們開展教學模式實驗，以免影響實驗效度。

3.2 數據收集

數據共分四輪搜集。第一輪：2013年6，向2011級圖書館學所有學生(共40名)發放問卷40份，有效問卷40份。第二輪：2016年6月，向2014級全體圖書館學專業學生(共22人)發放問卷22份，有效問卷20份。第三輪：2017年6月，向2015級全體圖書館學專業學生(共26人)發放問卷26份，有效問卷20份。第四輪：2019年6月，向2017級全體圖書館學專業學生(共28人)發放問卷28份，有效問卷26份。

采用SPSS進行卡方檢驗分析教學模式的影響因素，使用多元邏輯回歸檢驗相關因素是否對教學模式產生影響。

3.3 樣本分布

經過四輪收集，共計發放問卷116份，回收116份，有效問卷106份，有效回收率為91.4%。

樣本基本特征分布為：女生68份，占比64.2%，男生38份，占比35.8%；2011級樣本為37.7%(40)，2014級與2015級各占18.9%(20)，2017級占24.5%(26)；常規講授模式的樣本40份(37.7%)，興趣驅動為40(37.7%)，任務驅動為26(24.5%)。

4 文獻分類課程不同教學模式效果

在教學效果中，期末成績是基礎，學習滿意度是動力，應用能力培養是核心及目標[9]。分別以“期末成績”“應用能力培養”“學習滿意度”為因變量，以教學模式為自變量，進行回歸分析(見表1)。

4.1 學生成績

因變量“期末成績”是定量數據，以教學模式、性別、專業為自變量，得到線性回歸模型(見表1)。由模型結果P=0.002<0.005可知，模型成立；系數表“教學模式”對應的P=0.441>0.05，說明不同教學模式下期末成績均值表現出一致性。

表1 教學模式對教學效果的影響

表2 教學模與成績分布的卡方檢驗

(注：括號外的數值為頻數值)

但由表2可知，不同教學模式下的成績分布呈現出不同特征(P=0.013<0.05)。常規講授模式下，學生成績主要分布在70～79分之間；在興趣驅動模式下，學生成績主要分布于80～89分之間，且70%的學生成績位于80分以上。在任務驅動模式下，90分以上的高分人群多(26.9%)，平均分最高，且最低分已過及格線。

這說明從常規講授到興趣驅動再到任務驅動，學生成績有提升趨勢明顯，低分學生在減少，高分學生顯著增加。

表3 教學模式與應用能力培養、學習滿意度的卡方分析

4.2 應用能力培養

見表1，模型中的P以及似然比檢驗的P均為0.000<0.01，說明教學模式對于能否提高學生應用能力具有顯著影響。

由表3可知，多數學生認為目前的教學能提高其分類能力(87.5%)。任務驅動模式與興趣驅動模式均100%認可教學對學生應用能力的提升，且任務驅動模式下48%學生認為作用非常大。常規講授模式下，不少學生認為效果不太好(25%)，甚至無效果(7.5%)。

4.3 學習滿意度

表1顯示，教學模式對于學習滿意度的影響具有顯著性(P=0.000<0.001)。由表3可知，多數學生的學習滿意度較高(均值為3.745)。在常規講授模式下，絕大多數學生(75%)對學習感覺一般。在興趣驅動模式下，學生對學習滿意的達82.5%。在任務驅動模式下，學生對學習滿意的高達96.2%，其中7.7%的學生極為滿意。

5 文獻分類課程教學的影響因素

為研究教學模式(常規講授、興趣驅動、任務驅動)的選擇是否受課堂主體、學習積極性(積極學習、理解學習)、小組學習(小組合作討論、合作討論時長)、教學內容(教學內容豐富度、教學內容完成方式)等因素的影響，采用多項logistic回歸進行分析(見表4)。

5.1 logistic回歸模型

由模型擬合信息表可知，最終模型似然比值為219.774-20.921=198.853，P=0.000<0.01，說明模型有統計意義，模型通過檢驗。擬合優度表表明，原假設模型能很好地擬合原始數據，最后一列皮爾遜卡方顯著性值1.000，概率較大，原假設成立，說明模型對原始數據的擬合通過檢驗。

表4 教學模式選擇的多元邏輯回歸模型信息

表5 教學模式邏輯回歸的偽 R方

5.2 回歸模型的似然比檢驗

由表6可知，最終進入模型的效應包括截距、性別、課程內容豐富度、課程內容完成方式、積極學習、理解學習、最喜歡的上課方式、課堂討論、討論時間長度、小組合作討論等。從最后一列P值來看，除了性別及理解學習兩個指標(P>0.05)外，最喜歡的上課方式、積極學習、小組合作討論、合作討論時長、課程內容豐富度、課程內容完成方式等6個自變量(影響因素)對模型構成均有顯著貢獻(P<0.05)，研究它們是有意義的。

模型在預測興趣驅動選擇傾向上準確率最高，達到100%，其次是常規講授(92.1%)，最后是任務驅動(88.5%)。模型總體預測準確率為94.1%，表現優秀。這與前面偽R方數據結論一致。

5.3 影響課程教學的因素

(1)課堂主體。如表7所示，在課堂主體方面，常規講授與任務驅動模式下，學生均期待“師生互動”加“生生互動”的雙主體課堂模式，即“教師布置任務給學生，學生分組協作完成，教師在適當的時候做指導”，占比高達82.1%。

表6 教學模式邏輯回歸的似然比檢驗

興趣驅動模式下的學生略偏向于“師生互動”，即“教師布置任務給學生，學生獨立操作完成，教師點評”，占比52.2%。

(2)學習積極性中的積極學習。由表7所示，整體56.6%的學生都愿意積極學習。常規講授模式下的學生更渴望有積極學習的機會，比例高達75%；興趣驅動模式下的學生基本愿意積極學習(62.5%)。任務驅動模式下的學生多數肯定積極學習(69.2%)。

(3)小組學習。由表7可知，在“你喜歡學習小組合作討論嗎？”中，絕大多數學生贊同小組合作討論(88.7%)，甚至有43.4%的學生非常喜歡小組討論。常規講授模式下的學生更渴望及期待小組學習(62.5%)，比例遠遠高于興趣驅動(57.5%)和任務驅動(38.5%)。

在“你認為一節課應該花多長時間來討論”中，任務驅動模式下的學生極度期望一節課至少花費“1/4時間”(57.5%)來進行討論，比例遠高于常規講授(40%)和興趣驅動(37.5%)。

(4)教學內容的完成方式。由表7可知，在“本課程采用的哪種方式最有利于你完成課程內容”中，整體34.6%的學生偏愛平時考查，但近1/3(28.8%)的同學認為，任務驅動的實訓操作更有利于測量本課程課程內容的掌握程度。興趣驅動與任務驅動教學模式下的學生，更偏好實訓操作(占比分別為50%和38.5%)；常規講授模式更趨向于平時考查(46.2%)與論文/報告(35.9%))。

6 結論

不同教學模式之間存在差異，但并不完全對立，彼此間存在相通的空間。

6.1 文獻分類課程不同教學模式效果存在差異

三種教學模式主要在教學效果方面呈現出差異性，各有所長。

在期末成績提升方面，常規講授作用突出，能推出90分以上超高分學生，然在學生學習滿意度及應用能力培養方面表現不佳。

在學習滿意度方面，興趣驅動的學生學習滿意度較高，任務驅動式教學的學習滿意度極高。

在應用能力培養方面，興趣驅動有助于提升應用能力，任務驅動式教學對應用能力培養的作用非常大。

由此，在學習滿意度及應用能力培養上表現卓越的是任務驅動式教學，表現較好的是興趣驅動，而常規講授更有助于提升期末成績。

6.2 文獻分類課程不同教學模式可互為補充

三種教學模式也存在相通之處。通過以下兩種途徑，可有助于不同教學模式間轉換。

首先，通過積極學習，推動常規講授轉變為興趣驅動，再發展為任務驅動。調研結果表明，積極學習與教學模式選擇緊密相關。課堂講授中可以增加師生互動，常規講授過渡到興趣驅動。這是任務驅動式教學的基礎。

其次，小組討論是興趣驅動到任務驅動的關鍵。調研結果表明，課堂討論時間長度及小組合作討論是教學模式選擇的重要影響因素。常規講授、興趣驅動及任務驅動等教學模式下的學生都認為課堂討論相當有必要。這就需要興趣驅動教學模式積極推進小組協作學習，由興趣驅動升級為任務驅動。這是任務驅動式教學模式的關鍵。