應用型本科高校多元主體協同育人模式探索*

王 輝 黃衛東 張慶永

(福建工程學院機械與汽車工程學院,福建 福州 350118)

1 概述

在制造業轉型背景下，本科院校的人才培養定位與市場需求存在偏差，普通本科院校培養的人才已無法滿足行業發展的需求。2017 年， 國務院辦公廳發布《關于深化產教融合的若干意見》，目的是通過對教育、產業和行業的統籌融合，促進企業與行業在高校辦學中的參與程度，解決人才教育供給與產業需求的結構性矛盾，增強高等教育對經濟發展和產業升級的貢獻。2019年，《國家職業教育改革實施方案》出臺后，許多地方院校逐步開始瞄準地方產業轉型升級的需求，推動教育與產業的深度結合，開啟應用型人才培養之路。從表面上看，應用型人才的培養是學校單方面對接企業、行業需求，主動適應供給側改革的結果，從深層次看，應用型人才培養也是“一帶一路”、“互聯網+”等重大戰略實施的必要措施，更是地方產業轉型升級的根本動力。因此，應用型人才培養是一個需要多個主體進行協同合作的復雜育人模式，合理構建多元主體協同育人模式是實現高素質應用型人才培養的關鍵。

2 應用型人才培養的現狀與困境

應用型人才是兼具理論知識與技術技能的人才，強調的是知識應用能力、實踐能力和職業綜合素養。應用型人才的培養要以提高學生的知識應用和轉化能力為培養目標，以企業、行業的內在結構和實際需求為基礎選擇教學內容、設置課程體系[1]，因此應用型技術技能型人才的培養離不開學校、企業、行業等多個主體的協同育人，但是目前多元主體協同育人的模式面臨諸多困難，如師資結構不合理、校企合作缺乏穩定性、校企合作信息反饋不及時等問題，因此，多元主體協同育人模式仍不完善。從總體上看，限制多元主體協同育人模式發展的問題主要有以下幾方面。

2.1 課程體系不完善，實踐內容不合理

目前很多高校的人才培養方案未能與應用型人才培養相銜接，在課程體系設置方面存在重理論、輕實踐的傾向，在課程教育模塊中，實踐教學環節不足。根據基于我國18所應用型本科高校的調查，實踐課程學分占總學分的比重平均約為12.98%，并且各個高校實踐課程結構差異大，河北大學、中央財經大學偏重體驗課程，北京工商大學、揚州大學偏重技能課程，江蘇大學、西南財經大學偏重創新課程[2]。另一方面，在理論課程上，沒有針對實際工作任務或項目構建課程體系，現有的課程體系仍以基礎理論知識傳授為主，在考核標準上，仍以課后作業、期中測試和期末考試為主要評價依據，未能突出職業能力和綜合素養的培養。在實踐課程的設置上，由于缺乏企業、行業專業人士的指導，實踐內容多為理論驗證性實驗為主，綜合性實踐較少。盡管部分專業配備了課程設計之類的實踐課程，但不屬于交叉綜合類實驗，而是專門針對單門課程的內容而進行，實驗內容關聯度不夠且操作形式單一。比如機械專業實踐過程中，車、銑、刨、磨、鉗工、電工電子訓練等都是屬于獨立模塊，獨立考核，各個模塊之間的交流少，這種“碎片化”的實踐教學體系無法引導學生將所學的專業知識進行融會貫通，也不利于提升學生的實踐能力、應用能力和創新能力。

此外，開展實踐訓練和創新創業訓練需要大量的硬件設備和場地等保障條件[3]，但應用型本科大學有相當一部分是由?？圃盒＾D型而來，軟硬件設施落后，與部屬高校、省屬高校相比，財政撥款和專項經費較少[4]，有限的教學資源只能用于保障常規教學，這些都造成地方應用型本科高校在應用型人才培養上缺乏力度。

2.2 雙師雙能型教師少，教師實踐能力與工程經驗不足

具有理論和實踐經驗的雙師雙能型教師在高素質應用型人才的培養過程中扮演著至關重要的角色。雙師雙能型教師具有豐富的實踐教學經驗，不僅可以更好地引導學生進行校內的實踐操作訓練，還可以引導學生進入適合自己實踐水平的相關企業開展實踐活動。然而，目前高校的引進人才多為偏學術性人才，青年教師缺乏實踐經驗，由于缺乏一定的合作基礎，與企業之間的聯系也較弱，而校內教師受教學和科研任務的雙重約束，又難以抽出時間到企業鍛煉，對企業的生產狀況和實踐操作需求了解也很少。2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》要求，到2022年，一大批普通本科高等學校向應用型轉變，“雙師型”教師占專業課教師總數超過一半。調查顯示，目前全國已有超過300所高校完成了向應用型本科高校的轉變，但“雙師雙能型”教師占專職教師的比例約在20%～30%，同時具備理論和實踐經驗的雙師雙能型教師在應用型本科高校中是十分稀缺的。如果高校教師缺乏實踐能力和工程經驗，顯然不利于應用型人才的培養。

2.3 企業、行業合作意愿低，協同育人效果差

目前，從校企合作的實際情況看，校企之間對人才培養的目標不一致，企業注重的是員工的短期技能培訓，而學校注重的是人才應用型素質的長期培養，兩者不能很好地融合。校企合作多以企業導師參與培養方案的制定和接收學生參與企業實踐為主。另外，學校和企業之間合作深度不夠，為了降低實踐教學的成本，學生在參加企業的實踐實訓時，經常采用見習、業務講座等方式，或者由老師帶領去企業參觀，沒有把學生的實踐操作能力培養放在首位。這些方式雖然以實踐為名，但無法取得良好的實踐教學效果，校企合作的實效性無法獲得保證，而且學生參加實踐教學的積極性也非常低[5]。

另一方面，高校和企業、行業之間在應用型人才培養中的權利、責任、義務及地位不夠明確，缺乏長期有效的合作共贏模式，協同育人也難以持續、有效地推進[6]。調查顯示，超過70%以上的企業認可校企合作模式，但是影響企業參與校企合作的主要因素是“缺乏合作平臺”(占54.1%)和“缺乏良好的合作機制”(占50.8%)[7]，學校主導開展的校企合作占38.4%，企業主導的只占2.62%[8]。要強化高校、企業、行業之間的合作意愿，調動高校、企業和行業協同育人的積極性，改善合作效果，實現多元主體之間長期、穩定合作，需要在各主體之間建立有效的互利共贏機制，讓學校、企業、行業都能在合作中獲得實質性的回報。

2.4 多元主體協同育人模式的效果評價體系不完善

建立育人效果評價體系可以檢驗多元主體育人模式的合理性，通過評價結果還可以反饋和改進多元主體協同育人模式。建立育人效果評價體系的出發點主要有兩點：一是為了判斷多元主體協同育人質量的高低；二是為了提升育人的薄弱環節，完善育人過程，保證育人效果。通過反饋，將評價后的育人效果告知參與協同育人的各個主體，使育人過程中的每一環節都處于嚴格的管理中，并能夠得到及時的改進，有利于育人質量的不斷提高。

國內有關多元主體協同育人的效果評價研究尚處于起步階段。胡澤民等[9]提出建立包含學生自我評估、學業情況、家庭情況、基本技能、個性特點等信息的全面信息數據庫，評價應用型人才的培養效果；鄭謙[10]提出根據不同育人主體對人才培養的影響力，構建基于育人主體影響因子的應用型人才效果評價體系。目前也有不少地方政府出臺了校企合作綜合評價指標體系等指導性文件，例如上海按照高校類別建立了不同的評價體系，其中，“應用技術型”高校側重評價校企合作對人才技術應用能力的影響，“應用技能型”高校側重評價校企合作對人才專業技能操作的影響。浙江省更注重考察評價高校人才培養與地方經濟社會發展需要的契合度、畢業生對自身職業發展現狀的滿意度，以及用人單位對學生的滿意度，正在探索建立以就業能力、產業服務能力、技術貢獻能力為重點的評價體系。但從評價對象及評價指標來看，僅涉及了學校和企業兩個環節，覆蓋面較低。另外，現有評價體系對協同育人效果的衡量主要是從學生對實踐項目的滿意度以及企業對實踐項目的滿意度這兩個方面來實現，評價體系主觀性強，評價對象不夠全面，缺少針對育人過程的評價，這些都在一定程度上限制了多元主體協同育人機制的改善和育人效果的提升。

3 構建多元主體協同育人互利共贏模式和效果評價體系的對策建議

提高應用型人才培養效果，需要合理搭建多元主體協同育人互利共贏的模式，有效整合學校、企業和行業的資源，拓寬學生的學習渠道，在此基礎上，建立合理有效的協同育人效果評價體系，實現育人效果的監控與反饋。本文提出以下幾個方面的建議。

3.1 完善專業培養方案，創新實踐教學形式

在培養方案的改革完善方面，應該以專業認證為抓手，將學生基礎理論知識與實踐應用能力的提高相結合，要將學生實踐應用能力的培養作為課程目標和畢業要求的達成度考核要求之一，在培養方案中融入實踐應用能力的培養要求。

通過多元主體合作，校方與企業、行業專家共同論證人才培養方案和核心課程標準，構建基于多元主體共同參與的課程支撐體系。以理論和實踐教學改革為切入點，改革課程體系與學分制度，實現教學方法改革與課程體系重構[11]，將學科競賽、創新創業的支撐環節融入人才培養方案，建立“學、做、創一體化”的課程體系，形成特色鮮明、能夠動態調整的應用型人才培養體系；在后續培養方案的完善過程中，學校應該邀請行業龍頭合作企業參與專業建設指導委員會，建立定期研討制度，對專業人才培養方案、課程教學等及時更新。

在課程體系和教學內容的調整上，需要對企業和行業做全方位的調查分析，了解、追蹤企業的最新需求和行業新標準，根據企業新需求和行業新標準，適時調整專業方向，完善課程體系。首先，通過到產業和行業領域處于領先地位的企業、研究院所和行業協會調研，結合畢業生反饋，了解畢業生應當具備的核心素養和核心能力；其次，在充分調研基礎上，對可能成為教學內容的知識點和理論方法進行科學的比較和分析，根據前沿性、實踐性、應用性和系統性的原則確定教學內容；第三，不斷將企業、行業所面臨的實際操作需求作為教學對象，及時將企業和行業中的典型任務融入教學內容，從而形成最終的課程教學內容。

在多元主體協同育人的理念下，高校應積極牽頭構建校企合作實踐基地，展開長期定向實踐合作。利用企業或行業的條件來完善實踐教學資源，細化學生企業實踐的標準和要求，提高企業實踐的針對性和有效性。同時，鼓勵學生積極參與行業協會組織的技能培訓、學術交流等活動，鼓勵學生獲得相應的專業技能資格證書。

3.2 提升教師專業實踐技能，完善雙師雙能型師資結構

應用型高校應該優化師資隊伍結構，完善雙師雙能型師資隊伍建設。一方面，引入企業專家作為高校的兼職教師，指導實踐課程、畢業設計等，另一方面，積極鼓勵教師走入企業，與企業開展長期的實踐培訓和深造，每年在企業或實訓基地進行至少一個月的實訓[12]，全面提升師資隊伍的專業水平和整體素質。

應用型本科高校作為育人主體中最重要的一環，應當更加注重對師資力量的培訓和強化，以提升應用型人才培養的效果。要完善雙師雙能型師資結構，需要同時做到引企入教，即聘請企業人員作為“雙師型”教師指導學生、參與培養方案的制訂，另一方面要強化新教師培訓體系建設，促進教師團隊與企業技術人員的溝通交流，提高新教師的工程素養。學校應定期選送教師到企業實踐，積極鼓勵教師與企業開展合作，依靠工程技術人員的豐富實踐經驗，實現教師教育理念和知識結構的調整。

3.3 構建互利共贏模式，促進多元主體長效穩定運行

在多元主體協同育人的運行層面上，各個主體應當明確權利和責任。在效果層面上，企業、行業要充分認識到應用型人才培養對社會經濟發展、自身發展的作用，這是學校、企業和行業進行合作的前提。

多元主體長期穩定合作的基礎是實現互利共贏，互利共贏的關鍵在于利用一方的優勢，彌補另一方的劣勢，建立多元主體主動參與的內在動力閉環。比如，在構建以應用型本科高校、企業、行業為主體的多元主體協同育人模式時，要分析學校、企業、行業的需求和產出，如圖1所示，尋求這三個主體的利益契合點，使這三個主體互相協調、互相融合、互相促進，使各個主體持續獲得收益，從而實現互贏。

圖1 學校、企業、行業協會多元主體需求與產出關系

以“互聯網+”大賽項目為例，討論“校企行”協作平臺的互利共贏模式?！盎ヂ摼W+”大賽項目是以“高校項目+企業運作”的模式進行的，學生通過研討項目，提出創意，提高了自身的創新能力，企業通過將該項目進行實際的投產，獲得了資金收益，行業通過推動項目落地，促進了相關行業領域的技術發展。因此，通過良好的組織規劃，可以實現學校、企業、行業之間的良好互贏，實現三方主體協同發展，促進協同育人。

在互利共贏的基礎上，在協同育人執行過程中，多元主體可以進一步充分整合各方資源和優勢，增強協同育人縱深推進力。比如，高校老師一般是具有高學歷的研究型人才，可以讓老師給學生傳授扎實的基礎理論知識；企業導師具有實踐操作經驗，可以教給學生扎實的動手操作能力；行業協會具有行業前沿技術信息和專業領域的專家，能夠組織創新創業比賽，強化學生的創新能力。通過合作，學校將知識產權反哺給企業和行業，企業將第一手的生產制造經驗反饋給學校和行業，行業協會將最前沿技術發展動態和創新創業知識反饋給學校和企業，實現進一步的互利共贏，同時提高學生的綜合實踐素養，其協作框架如圖2所示。

圖2 學校、企業、行業協會協同育人體系協作框架

為實現多元主體協同育人模式的良好運作，應該通過定期舉辦內部交流會、研討會等方式，建立內部溝通交流及反饋通道，實現平臺合作運營機制的持續改進，同時制定多元主體協同育人平臺的工作考核制度和獎勵制度，推動多元主體協作平臺工作常態化、制度化。

3.4 構建協同育人效果評價體系，促進協同育人模式持續改進

多元主體協同育人模式的育人效果評價體系，是指參與育人的各個主體通過討論研究，制定合理的育人效果評價標準，構建以育人過程為組成要素，以育人效果為目標的主客觀相結合的評價指標體系，運用主體明確、科學有效的評價方法對參與多元主體協同育人的各個環節進行測量和評價，并將評價結果反饋給各參與主體的一整套科學體系[13]。

多元主體協同育人效果評價體系的構建應該具有多維性，從多個層次、多個角度出發，涵蓋每一個育人主體；同時應具有科學性，應采取定性和定量分析相結合、綜合評價和分項評價相結合的方式，應客觀反映人才培養過程與人才培養總體效果的真實情況[14]；應具備發展性，培養的核心是人的發展，評價體系應當關注學生的職業素養與潛能，能夠反映并促進學生綜合素養的發展；應具備反饋性，能夠反映各個人才培養環節存在的問題，幫助學校、企業、行業等多個主體發現培養過程的缺漏與不足，促進培養過程的不斷改進。

以高校、企業、行業為主體的多元主體協同育人模式為例，在主體明確的情況下，構建多元主體協同育人的過程評價需要從以下幾個方面展開。第一，從高校方面來看，高校在協同育人過程中的評價對象主要從理論課程成績、課程設計成績、實踐課程表現等客觀指標展開，同時以企業、行業對高校育人效果的滿意度等作為輔助評價指標。第二，由于育人實施過程要由高校、企業、行業等多個主體共同完成，因此對育人效果的評價應該同時考慮企業與行業這兩個育人主體的評價結果。在評價指標選擇方面還要選取學生在企業實習時的動手操作表現，以及學生在行業組織的學科競賽、創新創業競賽中的表現和職業資格證書獲得情況等客觀指標。將高校、行業、企業的培養環節進行歸類，同時將應用型人才的實踐素養進行歸納總結(包括學生的專業基礎知識、知識應用能力、實踐操作能力、創新思維能力和職業道德素養等)，每個培養環節對應著不同的能力素養，如圖3所示，利用這個對應關系，可以計算出不同培養環節對于實踐素養的支撐程度，也能反映出不同的育人主體對于應用型人才培養的貢獻程度。

圖3 高素質應用型人才不同培養環節獲得的知識、能力、素養關系

除了上述提到的育人過程評價指標外，為了從總體上反映應用型人才的培養效果，可以將學生的就業率、用人單位滿意度等指標作為多元主體協同育人的最終效果指標。這種將育人過程和育人結果相結合、多元主體分步評價、主客觀指標相結合的評價體系能夠有效反映每個育人環節的執行情況，充分反映不同育人主體在人才培養中的作用，有利于實現育人過程的持續改進。

以學校、企業、行業為主體的多元主體協同育人模式為例，可以建立多元主體協同育人效果評價體系的初步框架，如圖4所示。其中應用型本科高校的評價主要由學業導師完成，包括學生的專業基礎、實踐課程通過率、優秀率和畢業率等，企業的評價由企業導師完成，包括學生的動手操作能力、職業素養、畢業生就業質量等，行業的評價由行業導師或大賽組織者完成，包括知識應用能力、創新創業能力等。其中學校評價側重于反映學生的理論知識水平，企業評價側重于反映學生的實際操作能力，行業評價側重于反映學生的創新能力，多元主體通過從不同角度對應用型人才給予評價，同時結合適當的量化模型，可以使不同育人主體的評價對應不同的權重因子，提高育人效果評價的準確性。

圖4 “校企行”協同育人效果評價體系

4 結語

在應用型人才培養過程中，采用多元主體協同育人模式，通過高校、企業、行業等主體之間的協同合作，可以促進優質資源共享，拓寬學生培養途徑。以此為目標，本文從多個角度探索了專業培養方案改進的方法和深化課程體系改革的方法，同時，還進一步研究了協同育人互利共贏模式和協同育人效果評價體系的構建方法，這對于保障多元主體協同育人模式長期穩定運行和持續改進具有十分重要的現實與理論意義。