澳大利亞墨爾本大學教學同行評議制度研究

施廷婷 朱劍

摘? ?要：本科教育質量之于我國當前高教改革與發展具有重要意義，而同行評議在本科教學中起著舉足輕重的作用。文章闡述了澳大利亞墨爾本大學教學同行評議制度的實施背景與具體流程，總結了該制度的四個可取之處，即評議員團隊專業多元、評價體系全面系統、支持性資源具體實用、結果發布及時可獲;反思了其制度的兩點不足，即缺乏評議員培訓和教學觀察時長偏短。文章最后提出對我國高校建設與完善教學同行評議制度的三點啟發：構建形成性評議與總結性評議相分離的教學同行評議體系、重視教師間的有效溝通與及時反思、提升評議結果的時效性與可利用性。

關鍵詞：墨爾本大學 一流本科教育 教學同行評議

2018年《一流本科教育宣言（成都宣言）》發布，強調“高教大計，本科為本;人才培養為本，本科教育是根”[1]。其后發布的《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》再次重申“本科教育是提高高等教育質量的最重要基礎”[2]。2019年發布的《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》再次提出“加強對本科教育教學改革的領導”[3]。可見，一流本科教育建設在高等教育中占有重要地位。教學質量是衡量本科教育的重要參照指標，而質量必須通過質量評價體系才能得以反映。因此，建立健全高校教學質量評價體系對一流本科教育的建設甚至高等教育整體發展來說都尤為重要。

教學同行評議被認為是實現高校教學質量定性分析最為有效的政策工具和獲得全面的、有價值的評估結果的最佳途徑[4]。自2015年以來，墨爾本大學設計了相對完善的同行評議程序及評議框架，并在實踐中不斷發展，卓有成效。

一、背景

（一）校外背景

教學同行評議是發展和保證高等教育教學實踐質量的重要手段，作為教學評估的一個重要維度，它在促進教師教學和制定人事決策等許多方面發揮了重要作用。[5]

國際上許多著名高校都開展了教學同行評議，如美國的范德比爾特大學、密歇根大學，加拿大的英屬哥倫比亞大學等。范德比爾特大學教學中心副主任喬·班迪（Joe Bandy）提出，教學同行評議在評估教師、課程等方面有諸多作用，如減少對學生評教的完全依賴、使教學成為一種團隊行為、改進教師的教學方法等[6]。密歇根大學的教學研究中心也認為同行能給大學教師的教學提供專業性反饋意見、同行評議有利于改進教學、有利于塑造院校教學文化。[7]

為進一步改進教學并為教學評估和教師晉升過程提供有效證明，澳大利亞各院校致力于尋求除學生評教外的其他教學評價方式[8]，同行評議由此而生。為在高等教育系統中有效引入教學同行評議制度，澳大利亞學與教理事會（Australian Learning and Teaching Council）將其作為一個國家項目加以推行。盡管如此，同行評議制度并沒有在澳大利亞各高校中得以廣泛應用，也未成為一種普遍流行且具有專業性的活動，大規模或是全校性的同行評議活動則更為稀少。澳大利亞高校的同行評議在實踐中雖形式多樣，但大多以非正式為特征[9]。因此，教學同行評議制度在澳大利亞高校中還不太普遍且執行缺乏系統性，這與我國高校的教學同行評議實踐情況具有一定相似性。

（二）校內背景

墨爾本大學一直都非常重視教學，這體現在兩個方面：首先，在其有關愿景的10條表述中，近半數與教學目標有關[10];其次，在其戰略規劃書《2015—2020年日益增長的尊重》（Growing Esteem 2015-2020）中，高質量的教學被列為戰略優先事項。墨爾本大學認為監測和評估教學質量對于促進學生學習和實現該校教學卓越性的戰略目標至關重要[11]。由此，墨爾本大學于2015年開始實施院系范圍的同行評議，并于2019年提出了全校性的教學同行評議制度倡議。為促進各部門開發與實施有效的教學同行評議政策與實踐，墨爾本高等教育研究中心（Melbourne Centre for the Study of Higher Education）發布了《大學教學反饋：同行評議指南》（Collegial Feedback on Teaching： A Guide to Peer Review），并在澳大利亞教學理事會的支持下，與臥龍崗大學教育發展與交互資源中心合作開發《澳大利亞高等教育同行評議：支持高校開發與嵌入有效政策與實踐手冊》（Peer Review of Teaching in Australian Higher Education： A Handbook to Support Institutions in Developing and Embedding Effective Policies and Practices）。上述兩份重要文本除包含“何為同行評議”“為何同行評議”等理論性內容外，對同行評議模型、項目設計、支持性資源等做了詳細說明，并針對各部分給出了極具實操性的指導與建議。

二、實施

墨爾本大學教學同行評議采用兩級教學同行評議，即院系層面教學同行評議和大學層面的教學同行評議。這兩級同行評議的實施都分為四個階段：準備、評議、反饋和回應。

（一）兩級教學同行評議

院系教學同行評議多在學院或系科中展開，教師參與以教學為主題的討論，提出或接受有關教學的專業性反饋，以促進教學改進及專業發展[12]。大學層面教學同行評議為全校性項目，評議結果將與墨爾本大學學術績效框架相結合，對教師的教學績效進行正式評估與認可。

學界依據評議活動的目的，將教學同行評議劃分為形成性評議與總結性評議。前者旨在促進教師教學;后者旨在對教師進行評價，為涉及教師職業發展的人事決定提供教學證據[13]。可見，院系教學同行評議是形成性教學同行評議，大學層面教學同行評議是總結性教學同行評議。由于目的不同，兩種評議在具體實施上存在一定差異：大學層面教學同行評議較院系教學同行評議而言，專業性更強，實施流程更為規范。在專業性上，前者的評議員由遴選出的專業學者擔任，后者的評議員則由被評教師自由選定。在實施流程上，前者明確規定出評議中的重要時間點及待呈交材料[14];后者在實施中更為自由，沒有嚴格的時間限制及材料要求，其實施流程如圖1所示。[15]

（二）實施階段

為確保同行評議的順利實施，評議雙方在評議各階段應填寫相應表單。這些表單模板由墨爾本高等教育研究中心設計，各學院可根據自身情況做適當調整。

1.準備階段

兩級教學同行評議的差異首先體現在評議準備階段，該階段是整個評議流程的基礎。

（1）院系層面

院系教學同行評議在此階段有四個任務：一是被評議者填寫教學同行評議計劃表;二是評議雙方會面，討論并解決計劃表中存疑內容;三是商定評議及后期反饋討論會的基本信息;四是將計劃表交由評議員。

上述計劃表設計的初衷在于提供詳盡的基本信息，如待評議課堂的教學資源、評議擬關注點等，以促進后續評議的開展;表中有關課堂觀察的設計和反饋討論會的安排對整個評議具有“定調”作用。

（2）大學層面

大學層面教學同行評議在此階段有三個任務：一是線上填寫并提交評議申請表;二是匹配評議員;三是呈遞教學檔案與課程大綱。

教學檔案由一系列能夠展示個體教學經驗的材料構成，是最能闡述個體教學方式的活動或資源的集合。它為后續的評議提供針對性的背景資料，有助于評議員了解過去三年來被評議者教學實踐的整體情況[16]。課程大綱涉及某課程教學目標和教學要求，專家評議員可從中了解被評議者的教學設計[17]。教學檔案與課程大綱都是背景信息的提供者，其作用在于降低評議過程的盲目性、增強評議的適切性。

2.評議階段

課堂觀察是后續反饋的主要來源，教師在促進學生學習方面“做了什么”及“做得怎樣”是觀察的重點。除評議計劃表中的擬關注點外，墨爾本高等教育研究中心設計的反饋框架（見圖2）[18]同樣是評議員觀察的重點。大學層面同行評議在此階段還將墨爾本大學學術業績框架納入觀察范圍。[19]

評價標準是評價教師“做得怎樣”的重要指標。在同行評議活動中，評價標準的設立以“墨爾本模式”（The Melbourne Way）為基礎①，深入關切學生的學習狀態及學習成果。“墨爾本模式”是墨爾本大學獨特教學法的代名詞，其在教學各方面滲入挑戰、探究、應用、協作及自我指導五個核心教育目標，同時對實現這些目標所需的課程和教學方法作出了具體說明（見表1）。[20]

3.反饋階段

在課堂觀察結束后，評議員需填寫反饋表的第一節。該表分為兩節，第一節為報告部分，第二節為回應部分。報告部分有6個板塊，除與反饋框架相對應的5個板塊外，還有一個范例板塊，用以記錄教學實踐中的具體事例。反饋討論會在此階段展開，該表格作為書面反饋呈交給被評議者，口頭反饋則在討論時傳達。

4.回應階段

回應階段是同行評議的最后階段，也是選做階段。繼反饋討論會后，被評議者自愿選擇是否對反饋內容作進一步書面回應。選擇回應的被評議者在反饋表的第二節記錄其在未來將采納的具體建議或是與評議員意見不同之處。這些文本可能會在今后的人事決定中發揮作用。

值得注意的是，教學同行評議各環節中產生的所有信息都受保密協議的保護。在評議開始前雙方簽署評議保密協議，未經雙方同意，評議中產生的信息不得對外公布。這種保密性更能確保評議結果的真實性。以形成性教學同行評議為例，若要求將評議結果的副本“存檔”給部門主管，報告的性質和內容很可能會受影響。信息可能被用于被評議人無法控制的管理目的，這一潛在可能性會使評議員更為“謹慎”地發表評論，而這無疑會削弱反饋內容的價值[21]。墨爾本大學在實施過程中的保密性原則有效避免了這種消極影響。

三、優勢與不足

（一）優勢

1.專業且多元的評議員團隊

大學教學是一項高度專業化的活動，它扎根于實踐，與已有的教學公共知識基礎形成協商、互動、借鑒、整合與修正[22]。因此，作為評價教學的主體，評議員的專業性至關重要。墨爾本大學針對大學層面教學同行評議，特別組建了專門的評議員團隊，根據學者們卓越的教學水平、創新能力或是領導能力來進行評議員評選，以保證評議員的專業能力符合評議活動的要求[23]。該團隊目前有41位評議員，其中有17位的職稱為教授，23位為副教授，1位為助理院長。從評議員的職務、職稱以及學術成就來看，各位評議員在自己所涉獵的學科領域都頗有建樹，體現出極強的專業素養。

鑒于大學教師不同的學科背景和角色定位及其在不同時期的發展需求與職業訴求，評議員的多元性成為了保障評議結果客觀科學的重要因素。墨爾本大學評議員團隊的多元性主要體現在以下兩方面。其一，這些評議員來自藝術學院、法學院等15個學院;在同一學院中，也有來自不同系科的評議員。縱觀各評議員的院系專業，涉獵的領域范圍甚廣，體現出極強的多樣性，使得項目實施者在面對不同院系、不同學科的評議申請者時，有足夠空間進行評議員分配，從而滿足評議申請者主客觀上對評議員各方面的要求。其二，團隊中有男性評議員23位，女性評議員18位，這種追求性別的均衡配置的做法能有效降低性別差異可能對評議活動產生的消極影響。

2.系統且全面的教學同行評議體系

系統而全面的教學同行評價體系是保證評議活動實施與評議結果客觀性的重要因素。安特金森（Atkinson）和博爾特（Bolt）曾指出，高效的同行評議應包括周期性的四階段：課堂觀察前會面、課堂觀察、課堂觀察后反饋以及反思;同時認為課堂觀察應具備全面性，不能局限于觀察教師教學，整體的課堂效果、教學資源、測試設計、課程設計、教學媒體的使用等都應納入評估范圍中。[24]

墨爾本大學教學同行評議的系統性主要體現在其層次劃分與流程安排上。院系教學同行評議活動以自愿為特征，自愿與非正式的教學同行評議更利于促進教師的專業發展[25];大學層面教學同行評議以規范為特征，專業的評議員團隊保證了以評判為目的的評議活動的公正性。再綜合該制度的四階段流程設置，各環節環環相扣，有條不紊。此外，從評議中的反饋框架圖和評價標準可以看出，課堂觀察涵蓋了涉及教學的各個要素，與教學檔案和課程大綱結合，充分體現了評議范圍的全面性。

3.具體且實用的資源支持

具體而實用的資源支持能使參與評議的教師更快速地適應各自在評議活動中的角色，明確“評什么”“怎么評”等問題，使評議雙方在評議全程中有“法”可依，增強教師實施評議的規范性。

墨爾本大學及各學院所提供的豐富資源支持，主要體現為根據各階段所需設計的參考模板與實踐范例。同時每個版塊的內容、要求甚至準備建議都描述詳盡。以墨爾本高等教育研究中心提供的教學檔案準備指南為例，其不僅說明了教學檔案的性質、作用及應涵蓋的內容，同時針對如何更好地準備教學檔案提出了實操性建議，并提供了多個教學檔案實例供教員參考。此外，基于課堂形式的多樣性，不同課堂形式會有相應的模板支持，如與實驗室教學相對的實驗室教學反饋模板。

4.及時且可獲得的結果

整個教學評價過程就是一個信息反饋的過程，目的是在評價過程中發現問題并解決問題[26]。為了通過教學同行評議最大限度地提高教學實踐的效益，評議雙方對評議結果獲得的及時性及結果對被評議者的可獲得性都影響著評議活動的價值實現。

墨爾本大學從制度上對反饋階段及回應階段都做出了明確的時間要求，確保被評議者能在短時間內獲得評議結果，同時根據對課堂教學相關細節的清晰回憶，針對爭議性內容或是某一良好教學實踐進行討論，促進教師之間的有效交流與溝通，有利于教學共同體的形成。此外，書面報告的反饋形式也降低了重要信息隨時間流逝而遺忘的可能性，保證了教師對評議結果的重復利用與反思。

（二）不足

缺乏評議員培訓制度是墨爾本大學教學同行評議制度的不足之處之一。高度專業的觀察與評估以及對觀察與分析技能的培訓對于整個評議活動的客觀性來說至關重要。教師對評議員能準確理解評教原則和標準繼而進行公正可靠的教學評估的信心的缺失是導致其抵制總結性同行評議的重要原因之一[27]。多位學者認為，受過培訓或是有同行評議經歷的教師更能勝任評議員的角色，對同儕提出的反饋意見可能更精確，對自己的教學也能有更深刻的審視[28]。墨爾本大學層面同行評議的評議員雖具有極強的專業性，但其專業性主要體現為學者們深厚的學術造詣與對教學實踐的深刻理解，而非專業的課堂觀察與分析能力。評議員培訓制度的缺乏加之評議員同行評議經驗的相對欠缺極有可能導致其對評議標準的理解與對卓越教學的共識無法達成一致，這既影響了評教結果的可靠性與客觀性，而且可能使教師對評教活動產生抵制情緒。

墨爾本大學教學同行評議制度的另一不足是教學觀察時段單一，時長偏短。通過次數很少的隨堂聽課，以學期為單位的教學評價，甚至以3～5年為單位的教學工作復查來評定每時每刻都在發生的教學活動，必然無法絕對真實有效[29]。以大學層面教學同行評議為例，教師一學年內僅有兩次機會提出評議申請，每次評議中教學觀察時長至多一小時。大學層面教學同行評議的結果與涉及教師職業發展中的重要人事決策，整個評議過程更具嚴肅性，對評議的客觀性也有更高的要求。評議次數及教學觀察時長的局限性與評議覆蓋范圍的全面性相沖突，反饋框架及評議標準中涵蓋的待觀察項目之豐富對教學觀察時長提出了客觀要求，過短的教學觀察時長難以保證觀察的有效性和評議結果的可靠性。被評議者對評議可靠性與有效性的擔憂則會對其參與同行評議的積極性產生消極影響。

四、啟示

通過上述分析，研究認為，教學同行評議制度在墨爾本大學雖然處于不斷發展之中，但仍有不少過人之處。這對于同樣處于發展階段的我國高校教學同行評議制度頗具啟發意義。

（一）構建形成性評議與總結性評議相分離的教學同行評議體系

就我國同行評議而言，在評議目的上往往存在兩種現象：其一為教學同行評議實踐主要是以獎懲為目的，忽視教師的發展[30];其二為將形成性評議與總結性評議混為一談。這易使同儕將同行評價看成一種聲望與利益爭奪的手段，繼而影響評價結果的客觀性[31]。反觀墨爾本大學，從制度上將教學同行評議清晰地按實施目的劃分為兩級：院系教學同行評議使教師們專注于同行的專業發展，提出真實客觀的反饋意見;大學層面教學同行評議在實施中強調規范性與專業性，注重避免教師間的利益沖突。因此本文認為，我國高校在構建教學同行評議制度時，應把兩種教學同行評議區分開來，設置專門的評議員擔任總結性教學同行評議活動的評議者，避免利益沖突，最大程度確保評議結果的客觀性。

（二）重視教師間的有效溝通與及時反思

我國部分高校的教師在同行評議過程中少有發表個人意見的機會，無法實現與同行間的及時交流和對話，更難以實現在溝通、理解基礎上的反思、改進和提高，進而壓抑了其作為主體對自己教學行為的思考和辯解[32];據部分教師反饋，同行評議中還存在“不溝通”“回避溝通”等問題[33]。這些問題最終阻滯了教師發展的主動性和參與性，難免會引發教師產生厭倦和不安情緒。墨爾本大學對于見面會的制度性要求充分保障了評議雙方的發言權，增強了教師的主體性。對此筆者認為，從制度上保障教師的發言權，增進評議雙方在評議中溝通交流，有利于提升評議活動的針對性以及對評議結果的反思。

（三）提升評議結果的時效性與可利用性

評議結果是評議活動的主要成果，若未將其良好運用，評議活動便失去了重要意義。反思我國教學同行評議的實施，存在評議結果的時效性與可利用性相對缺乏的情況。前者表現為在評議后將結果“束之高閣”或是評議結果處理周期過長;后者表現為評議結果主要以分數或等級呈現，鮮有涉及改進教學的質性分析、被評議教師無法獲知自己的反饋、部分高校尚未將評議結果納入相關制度考核[34]。墨爾本大學教學同行評議制度要求評議結果主要以文本形式呈現、評議雙方在規定時間內就評議結果進行見面討論，并將結果納入教師績效考核制度中，充分保障了評議結果的時效性與可利用性。因此，筆者認為，我國在實施教學同行評議制度的過程中應重視評議結果的時效性和可利用性，可通過制定政策的方式，保證結果在有效時期內的利用率達到最大化。

注釋：

①由于相關資料的保密性，筆者未能獲悉具體的評議標準，但筆者通過郵件往來，從墨爾本教學同行評議制度的開發者之一貝克教授處獲知，評價標準的設立是以“墨爾本模式”為基礎的。

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編輯 呂伊雯? ?校對 徐玲玲