基于“對分課堂+翻轉課堂”的學前教育專業數學混合式教學探索

邢 玲

(蘇州幼兒師范高等?？茖W校，江蘇 蘇州 215131)

隨著現代信息技術的飛速發展，翻轉課堂、慕課、微課、對分課堂等國內外新興的教學模式不斷涌現，為高職院校教學改革帶來了新的思路。幼兒師范高等?？茖W校旨在培養具有良好的人文、科學素養，具備較強的自我學習與持續發展能力的應用型學前教育專業人才。但學生的數學基礎薄弱、自我學習能力不強，傳統的教學模式已不能很好地適應學生發展的需要。因此，改革學前教育專業數學教學模式，提升學生的學習能力成為當前亟需解決的問題。本文嘗試將對分課堂和翻轉課堂相結合，探索學前教育專業數學混合式教學模式，并驗證其有效性。

1 學前教育專業數學教學現狀

1.1 學生基礎薄弱，缺乏學習主動性

學前教育專業學生大多為女生，數學基礎相對薄弱，學習興趣不濃厚。學生進校后沒有升學壓力，因而也缺少學習的動力，很多學生的學習方式較為被動。例如：有些學生在聽課過程中只一味摘抄筆記，從不主動思考，課堂提問也不積極主動回答。有些學生課后不復習鞏固，考前臨時突擊，死記硬背。這樣的學習方式往往導致學習成績不好，學習效果不佳。

1.2 教學內容單一，沒有做到因材施教

由于課時少內容多，數學教師為了節約課堂時間，在講課過程中會省去概念、結論的產生背景、在實際生活中的應用等內容，學生不清楚知識的來龍去脈，從而影響了學習的積極性。學前教育專業數學的教學內容相對基礎，對思維能力的要求不高，滿足了大部分學生的學習需求，但是單一固定的教學內容沒有留給學生選擇和發展的空間，導致原本基礎較好的學生學習熱情逐漸下降。

1.3 授課方式傳統，教學手段落后

學前教育專業數學課堂以教師講授為主，學生被動接受知識，憑記憶模仿并完成練習，生生、師生之間的互動較少，沒有很好地體現學生的主體地位。大部分教師仍采用傳統的PPT結合粉筆板書的授課方式，不注重信息技術與課程的有效整合。教師的思想落后于現代信息技術的發展，缺乏利用計算機軟件、網絡學習平臺等輔助教學的意識與能力。

2 對分課堂與翻轉課堂概述

2.1 對分課堂的教學理念及其在學前教育專業數學教學中的應用價值

對分課堂是復旦大學張學新教授在2014年提出的課堂教學改革新模式。其核心理念是將一半的課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互學習，并把講授和討論的時間隔開，讓學生有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化和吸收。對分課堂從時間上清晰地分為講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)三個過程，也可簡稱為PAD課堂[1]。對分課堂將課堂時間劃分為兩個部分：一部分是學生的討論時間，用于溫習前一周的教學內容、訂正作業、答疑解惑等；另一部分是教師講授新課的時間。對分課堂從理念上提倡講授和討論各占一半的課堂時間，具體比例可以在不同課程中酌情調整。

不同于慕課、翻轉課堂等以學生自學或小組協作學習為主的教學模式，對分課堂保留了教師講授這一傳統教學環節，使得自主學習能力不強的學生能準確、系統地接收知識，非常適合學前教育專業數學新授課的教學。由于數學抽象度高、邏輯性強，學生難以當場消化所有的教學內容，對分課堂預留了充分的內化吸收時間，學生可以通過課后自主學習進一步理解概念，提高能力。對分課堂也強調學生的主體參與，將一部分課堂時間分給小組討論，鼓勵學生主動尋找解決問題的途徑，發揮學習的主動性。

2.2 翻轉課堂的教學理念及其在學前教育專業數學中的應用價值

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中，2007年春季該校的兩位化學教師將PPT配上講解聲音進行屏幕錄制，把制作好的視頻上傳網絡供個別缺課的學生學習。之后他們開始了更加大膽的嘗試：讓班級學生在家提前看視頻學習，課堂上教師解答學生遇到的問題。這種新的教學模式受到了學生們的歡迎。2011年薩爾曼·可汗在TED大會《用視頻重新創造教育》的報告中提到：學生在家通過可汗學院的教學視頻自學，回到學校的課堂中完成相關作業，教師對遇到問題的學生進行個別指導。我們把這種教學模式稱為翻轉課堂，也稱顛倒課堂[2]。

翻轉課堂中的“翻轉”包含三層含義：首先是教學形式的翻轉。與傳統教學模式相反，翻轉課堂先學后教，以課前自學的方式完成知識傳授，通過課中指導完成知識內化，有助于培養學生自主學習的能力。其次是師生角色的翻轉。教師從知識的傳授者轉變為學習的組織者，學生從被動的接受者轉變為主動的探究者。最后是課堂時間的翻轉。原本課堂上講授的內容轉移到課前，課堂時間留給學生互動或者個別指導，體現了學生的主體地位。學前教育專業數學習題課以練習冊講解為主，借助翻轉課堂的模式，學生課前獨立完成習題，課上展示學習成果，有助于提高學生的分析和解決問題的能力，培養表達和交流的能力。

3 基于“對分課堂+翻轉課堂”的學前教育專業數學混合式教學實踐

在2020年秋季學期蘇州幼兒師范高等?？茖W校學前1系2019級學前教育專業的數學課中，筆者首次嘗試基于“對分課堂+翻轉課堂”的混合式教學實驗。2019級學前教育專業共有4個平行班，入學摸底考試成績相當(班級平均分的極差R=0.92)，2020年春季學期期末考試成績差距尚可(R=1.83)。選取期末考試成績較低的兩個班1901班和1903班作為實驗班(共86人)，其余兩個班為對照班(共83人)。對照班按傳統方式教學，實驗班按混合式開展教學。教材選用復旦大學出版社全國學前教育專業(新課程標準)“十三五”規劃教材《數學(二)》[3]，配套練習冊《數學同步練習》[4]。每周上課一次，每次兩課時，每課時45分鐘。秋季學期實際上課14周(期中、期末考試和兩次月考另占4周)，涉及四章教學內容，第一、二章分別有2個小節，第三、四章分別有3個小節。每周學習1小節教材內容，每章學習結束后安排一次習題課。

3.1 教學準備

在超星泛雅平臺新建課程《數學(二)下》，將PPT課件、教學視頻、“助產”問題、拓展資源等上傳至相應章節目錄下，為學生課后個性化學習提供素材。在課程下新建兩個實驗班，邀請學生加入對應班級，按“ABBC”或“ABBBC”即“一個優等生，兩或三個中等生，一個后進生”(根據上期期末考試成績確定等級)的結構劃分討論組，以強弱互助的方式提高討論的效率。將常用思維導圖軟件MindMaster、Blumind、百度腦圖等產品的特色、操作功能介紹等上傳至平臺資料庫，供學生自行閱讀、選擇使用。根據美國學者唐娜·奧格爾提出的KWL表[5]，設計針對此次教學實驗的復習報告KWLP表(見表1)和反思報告LDS表(見表2)，以表格記錄的形式讓學生觀察自己的學習過程。

表1 復習報告KWLP表

表2 反思報告LDS表

3.2 教學實施

第1周的第1節課，教師介紹本學期的教學計劃、混合式教學的實施方案、分組情況及組長任務、平時成績的考核辦法等(25分鐘)。第1節課的后20分鐘和第2節課，教師講授第一章第一節的基本概念、定理及其證明和典型例題。課后學生填寫復習報告的K欄和W欄，選擇平臺資源自主學習，完成作業題和《同步練習》第一節，思考并回復討論區的“助產”問題，于第2周課前填寫復習報告的L欄和P欄。

第2周第1節課，前25分鐘的討論階段分為三個部分：一、組內輪流分享學習小結、互相答疑解惑(10分鐘)；二、教師回答小組尚未解決的問題，與學生共同探討“助產”題(10分鐘)；三、學生填寫反思報告LDS表(5分鐘)。后20分鐘和第2節課，教師講授第一章第二節的教學重、難點。課后學生至平臺自主學習、完成作業題和《同步練習》第二節、思考“助產”題并填寫復習報告。

第3周的第1節課，前25分鐘是和第2周類似的討論階段：以小組為單位互動討論(10分鐘)，教師答疑、師生共探“助產”題(10分鐘)，學生填寫反思報告(5分鐘)。后20分鐘和第2節課是第一章的習題課，由第一、二小組派出“領學者”分別講解《同步練習》第一、二節習題，其余聽課學生可以隨時舉手提問，由“領學者”負責解答，如遇困難可向教師求助。課后學生完成作業題并制作第一章的思維導圖。

第4周的第1節課，教師選取優秀的思維導圖投屏，制圖者輪流上臺分享第一章學習小結，最后教師提煉總結(25分鐘)。后20分鐘和第2節課，教師講授第二章第一節的教學重、難點。課后學生自主學習、完成作業題和《同步練習》、思考“助產”題并填寫復習報告。其他周次基本是第2、3、4周教學模式的循環。

3.3 教學評價

根據學校的課程評價辦法，學生的數學總評成績由平時成績(30%)+期中成績(30%)+期末成績(40%)組成。傳統教學模式下，學生的平時成績包括三個方面：課堂表現、課后作業和月考成績。這樣的評價方式沒有很好地體現學生在學習過程中的發展變化，例如參與活動的興趣和態度、合作交流的意識、獨立思考的習慣、數學認知的發展水平等。根據混合式教學的討論、講授和內化吸收三個階段，建立多元化的平時成績考核方式，使得評價貫穿數學學習的全過程。

表3 混合式教學平時成績比例安排表

如表3所示，討論活動中的學生互評是指小組成員在輪流分享學習總結、答疑解惑時的互相評價；教師評價是指在以小組為單位的提問、“領學者”講題環節中教師給小組及個人的評分。聽課過程中的課堂表現包括抬頭情況[6]、問題回答和課堂筆記。PPT、教學視頻等平臺資源的學習情況由超星后臺自動記錄，課后作業、討論區回復及思維導圖的評價由教師根據學生的完成質量打分。所有成績都會在超星平臺及時更新，以發揮評價的激勵與選拔功能。

4 基于“對分課堂+翻轉課堂”的混合式教學效果分析

為客觀地了解混合式教學的效果，秋季學期結束前對兩個實驗班的所有學生進行問卷調查。本次調查采用國內專用問卷調查平臺“問卷星”，學生點擊鏈接在線答題，由問卷星平臺收集并統計數據結果。調查內容涉及兩個維度：一是學習情況調查；二是對混合式教學的意見和建議。問卷設計為半開放式結構，包括單選題、多選題和問答題。本次調查共發放問卷86份，回收問卷86份，回收率100%。

4.1 學習情況分析

4.1.1 學習主動性

經過一個學期混合式教學實踐，87.2%的學生認為相比傳統課堂，自己的學習主動性得到提高。原因包括以下三點：第一，79.1%的學生表示教師的課堂留白促使自己課后主動學習。由于講授時間的縮短，教師在課堂上適當創設問題情境，展示知識的生成過程，但并不窮盡所有內容，而是留給學生課后自主探索。學生通過觀看視頻、思考“助產”題等不同形式的自主學習、探究活動，發揮出學習的主動性。第二，75.6%的學生認為小組討論增加了自己的課堂參與度。輪流分享學習小結的過程，給了每個學生發言的機會。強弱搭配的小組劃分方式，利用榜樣的效應帶動起整個討論組的學習熱情。朋輩壓力的積極作用，營造出相互學習、比幫趕超的良好風氣。第三，60.5%的學生認為思維導圖展示和“領學者”講題環節激發了自己的學習動力。學生在學習過程中積極關注不同分支和不同內容間的聯系，力求把握數學知識的整體性，期待自己的思維導圖能被選為優秀的展示案例。習題課的“領學者”為了把題目講解清楚，會將大量的課余時間用在與組員商議習題的解法和講解思路上，這樣的探究過程大大激發了學生的學習積極性。

4.1.2 學習興趣

問卷統計結果顯示，72.1%的學生認為自己的數學學習興趣較傳統課堂更為濃厚。原因主要有以下兩點：一是65.1%的學生認為多樣化的平臺資源滿足了自己個性化學習的需求。圍繞基本知識點展開的PPT和教學視頻，便于學困生課后反復觀看，進一步理解數學基礎知識、掌握基本技能；基于幼教背景的數學建模題，引導學生從幼兒園實際情境中發現問題并歸結為數學模型，體會數學在專業領域的應用價值；數學前沿研究系列選講，介紹數學在國防安全、人工智能等領域中的最新應用，拓寬學生的科學視野，提高學習數學的興趣。二是61.6%的學生表示，多元化的評價方式肯定了自己在數學學習中的進步。實驗班的學生A因考試成績不理想，不喜歡學數學。在某次小組分享中，他的一個想法得到了組員們的認可，被推選為代表與教師探討，為該組贏得了當天的最高分。這樣的肯定給他帶來了極大的信心，幫他找回了學習的興趣。在混合式教學模式下，考試成績不再是唯一的評價標準，多角度、多方位的評價使得每位學生都能獲得成功的體驗，有效促進了學生的發展。

4.1.3 學習能力

數據表明，高達90.7%的學生認為混合式教學提高了自己的學習能力。其中，88.4%的學生認為自己在混合式教學中養成了平時學習的好習慣。不同于傳統課堂的重“聽講”輕“吸收”，學生有一周的課后消化時間，以作業、討論、思維導圖等形式輸出學習成果。原先的考前“臨時抱佛腳”變成了現在的定期復習，逐步培養出良好的學習習慣。76.7%的學生表示課后“助產”題有助于邏輯思維能力的提高?！爸a”題是教師為學生進一步辨析概念、體會思想方法而設置的問題串，如同思維的“腳手架”，引領學生經歷歸納類比、抽象概括、反思與建構等思維過程，逐步培養邏輯思維能力。63.9%的學生認為復習報告KWLP表和反思報告LDS表是有效的學習工具。兩份表格指引學生反思總結上階段的學習成果，充分明確下階段的學習目標。有的學生還學會了舉一反三，將表格適當修改后用來指導其他科目的學習。

4.2 考試成績分析

秋季學期共有四次數學考試，按時間順序分別是月考1、期中考試、月考2和期末考試。這四次考試均為年級統考，采用閉卷形式，包括選擇、填空、解答三大題型，卷面成績100分。利用Excel軟件分別統計實驗班和對照班的班級平均分，結果如圖1所示。第1次月考中，實驗班平均成績73.1分，對照班74.2分，實驗班低于對照班1.1分。從期中考試起，實驗班成績開始反超對照班且逐步拉開差距。期末考試中，實驗班的平均成績78.7分，對照班76分，實驗班高出對照班2.7分。經過一學期的混合式教學實踐，上學期期末成績較低的實驗班反而在本學期期末考試中成績明顯高于對照班，這也在一定程度上說明了混合式教學的有效性。

圖1 秋季學期考試成績統計圖

5 結論和建議

5.1 結論

學前教育專業數學混合式教學融合了對分課堂與翻轉課堂的教學優勢，把分組討論放到課堂中，增加了生生、師生之間的互動；課堂教學講授精要內容，留給學生自主學習的空間；鼓勵學生課后復習，符合記憶的規律，減慢遺忘的速度；支持“領學者”講授習題，實現學生角色轉型，發揮學習主體的能動性；強調多元化評價，關注學生的發展需求。在此教學模式下，學生課堂思維活躍，學習興趣濃厚，學習能力增強，考試成績有明顯提升。有97.7%的學生表示希望能繼續混合式教學模式。由此可見，基于“對分課堂+翻轉課堂”的數學混合式教學非常有效，值得推廣。

5.2 建議

目前學前教育專業數學混合式教學剛剛起步，在教學實踐中也發現了一些問題。筆者根據學生的反饋意見以及自身的教學反思，歸納總結出相關改進建議，以期達到更好的教學效果。

5.2.1 提升平臺資源的針對性和吸引力

學前教育專業數學的教學內容與學生的思維特點和專業特色相結合，具有一定的特殊性?；ヂ摼W上的教學資源雖然豐富，但大多針對高中數學或職教數學，并不十分貼合學前教育專業數學的教學實際。教師應將網絡資源適當重組后再上傳超星平臺，或者利用教學團隊的力量自制課件和視頻。由于缺乏教師的監督，學生在觀看教學視頻時會出現注意力不集中、容易分心等現象。腦科學研究者約翰·梅迪納曾得出一個10分鐘法則：在45分鐘的課堂時間里，只有前10分鐘學生的注意力水平是相對較高的[7]。因此，視頻的時間最好控制在3到5分鐘，最長不超過10分鐘。相比平淡無奇的PPT錄屏，帶有動畫、幾何畫板演示甚至是教師出境的微視頻更能吸引學生的注意力。

5.2.2 重視對學習活動的指導

隨著教學模式的改變，原本教師講授的基礎上增加了小組討論、成果展示、習題課翻轉等教學方式，教師的工作重心也從知識傳授轉移到活動的指導上。在小組討論環節，有的組討論主題偏離，有的組想法不同各執己見，也有的組會遇到思維瓶頸無法突破，此時教師應適當提醒點撥，盡量不留痕跡地推動討論的進展。在巡回觀察的過程中，教師也要留意學生課后內化吸收的水平，以便在后續師生互動環節中提供最恰當的幫助。習題課“翻轉”前的指導尤為關鍵，學生從聽課者到“領學者”的轉型過程中會遇到表述不清、板書混亂等多種問題。教師應提前安排學生試講，指點學生的數學語言表達和板書格式規范，幫助學生較好地展示自己的水平，達到一定的授課效果。

5.2.3 調整課堂時間的分配比例

基于學生自主學習能力不強、學習方式較為被動等學情，混合式教學的課堂時間分配比例初定為1∶3左右，即學生討論25分鐘+教師講授新課65分鐘和思維導圖展示25分鐘+“翻轉”習題課65分鐘。由于保留了大部分的教師講課時間，新舊教學模式的過渡相對平緩，學生較為順利地適應了混合式教學模式，展現出較好的學習效果。隨著教學實踐的不斷深入，可以將新授課的課堂時間分配比例調整為標準的對分比例1∶1，即學生討論1節課+教師講授1節課。一方面留出更多的課堂時間給學生自主探索、互動交流；另一方面也適當減輕教師的負擔，留出更多的精力用于進一步完善教學設計、建設平臺資源以及關注后進生的學習。