論基于語文核心素養的古詩文情境教學

詹德宣

摘 要 《普通高中語文課程標準（2017 年版）》對高考命題提出了“以具體情境為載體”的要求。情境的關注是古詩文教學必須關注的兩個方面，這對古詩文的情感的體驗、內涵的理解，學生的認知基礎、學習場景等有著重大作用。

關鍵詞 語文核心素養;古詩文教學;情境

新課標中提出的“語文學科核心素養”——“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”——的有機關聯，它們是母語學習所固有的：“語言”（母語）是語文學科有別于其他學科的根本;對語言的敏銳感知和準確、深入、全面的理解，則是語文思維有別于其他學科思維的本質表現 ;懂得品味語言的妙處和享受思維的樂趣，則又將語文的審美鑒賞與美術、音樂等學科區分開來;而民族的語言習慣、思維方式與審美觀念中，也必然涵養了民族文化精神的根脈。這四項核心素養層層包含、相互滲透的情態，使語文教學和語文教師更加趨近本位、歸于本分。

在這四項核心素養中，“語言”與“思維”無疑是核心中的基礎。就古詩文教學而言，落實新課標精神，提升能力素養，離不開語境和情境。

一、語境的把握是準確閱讀古詩文的基礎

語言環境，是指在說話時，人所處的狀況和狀態。主要指語言活動賴以進行的時間、場合、地點等因素，也包括表達、領會的前言后語和上下文。語境對語言的運用有兩種作用：一是限制作用，一是補充作用。一般說來“字不離句，句不離段，段不離篇”但這種說法總體上依然是“線性”的—— 連字成句，聯句成段，匯段成篇……這種“線性”的認識，如果沒有上升到立體的邏輯構建，對學生的價值還是有限。每個文本都是一個完整、獨立的“系統”，作者舉全文之力來構建他的情感世界并完成邏輯自洽，最終以唯一的工具“語言”來呈現給讀者。而讀者眼中看到的盡管都是語言信息的線性排布，但在他們腦中則要洞悉這些信息的血脈相連，進而將它們組合成一個立體的、完整的生命形態。由此看來，“語境”不僅意味著由字到篇的單位延展，更指向那些獨立語言單位之間構成的有機關聯—— 在“關聯”中求解，是學生最需要具備的閱讀意識，語境的把握是準確閱讀的起點。

二、情境的感知是準確閱讀古詩文的關鍵

“情境”一詞，在 新課標中出現了三十余次。什么是“情境”？《現代漢語詞典》中對“情境”一詞的解釋是： “情景;境地。”對“情景”的解釋是“（具體場合）的情形 ;景象”。對“境地”解釋是“生活上或工作上遇到的情況”。將以上解釋加以整合， “情境”的意思大致可以確定 ：“情境”是一種具體情形 ;人或事物遭遇的具體情形不同，他們的表現在情態與程度上亦有所不同。新標“學業水平測試與高考命題建議”中指出：“語文學科核心素養是在具體的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成與發展，并通過具體、多樣的實踐活動表現、展示出來的。考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。” 這段“總則”性質的話對于“情境”，至少表達了三個意思 ：閱讀、寫作皆關乎“情境”;測試命題必要在“情境”上有所要求 ;對讀寫“情境”的把握，亦體現出考生的“語文學科核心素養”。在測試中需重視“情境”，在古詩文教學中，亦更加如此。

三、在古詩文教學中情境的應用策略

1.從語篇語境出發探尋古詩意義

在古詩文教學中，我們可以通過“意合”這一漢語語法特點，用文本中已知的信息來解讀未知的信息，即“前字統轄后字的組配選擇，上句啟示下句的語義范圍和陳述指向。”從語素、詞、短語、句子，甚至篇章結構入手，處理好文本中整體與部分之間的關系，通過前后的聯系或整體與部分、部分與部分之間的關系，構建出語篇語境，并由語篇語境入手，促進對前后句句子含義的理解。例如，在曹操《短歌行》中的教學中，學生對詩句“月明星稀，烏鵲南飛。繞樹三匝，何枝可依”的兩種截然不同的解讀。其中一部分學生認為“烏鵲”是曹操的自比，他將自己比作烏鵲，而“樹枝”則是比喻人才，這幾句話是描寫曹操在尋覓良才。咋一聽，這句話有一定的道理，但當聯系下文語境后，我們便可以輕易地推斷出學生對這幾句詩句解讀的錯誤之處。即“繞樹三匝，何時可依”中“依”意為“依靠”“投靠”，其施事主體只能是人才，而不能是曹操，而這也和詩的前面曹操渴求人才的內容一致。

2.從社會文化語境感知古詩文的意蘊

于漪在其論文集中指出：“語文教學要重視文化背景。”從語境學的視角來說，這里的文化背景可以視為社會文化語境。任何文本語言都或多或少地體現了一定的歷史文化背景，尤其是古詩文，這種表達方式迥異于現代文表達的文本，在解讀古詩文本時，要充分考慮學生的認知水平和接受能力，適當地為學生補充有助于解讀文本的社會文化知識，包括時代背景、歷史文化、民族文化心理等背景知識，并幫助學生將其納入學生認知結構的一部分。例如以“搗衣”為意象的古詩有很多，如李白“長安一片月，萬戶搗衣聲。”（《子夜吳歌·秋歌》）杜甫“不辭搗衣倦，一寄塞垣邊。”（《搗衣》）等。“搗衣”多做于寒冬來臨之前的深秋夜里，在古典詩歌中還有“寒砧”“暮砧”等說法。在傳統詩學中，搗衣是一個約定俗成的情感象征，蘊含著思念、關切、傷逝等情感，而搗衣的砧聲柔婉纏綿，更將這種情感淋漓盡致地表現出來。但是由于時空的不一致，現今的學生無法理解到搗衣的內涵。這時，老師就有必要適時地在課堂上構建關于“搗衣”的社會文化語境，以補充學生的認知結構，促進學生對詩歌情感、詩歌意象和詩歌意境的深度理解。

3.用情境創設增強古詩文學習的代入感

相對于現代文，濃縮的語句、迥異的表達方式讓教師在古詩教學中更加注重機械灌輸的教學方式，學生在這種教學方式下只能機械、被動地接受知識的灌輸，久而久之，就抹殺了學生的想象力和創造力。因此，我們不妨通過創設情景語境的方式，激發學生的想象力。在情景語境的助推下，語境因素參與文本解讀的過程是自然的，這種過程為話語理解的實現增加了可能性。例如，《詩經》在音韻上多是重章疊句，朗朗上口的，大部分詩句可以和歌而唱，以歌入詩。當在教授《詩經》的有關篇目時，就可以通過網絡手段找尋配樂的詩經傳唱音頻，讓學生在音樂語境下充分體會《詩經》歌、詩不分離的特點。這種情景語境的營造正符合了“跨媒介閱讀與交流”。再如，在學習《短歌行》和《歸園田居》時，教師可以通過角色扮演的方式，把學生帶入“游戲環節”，讓學生根據詩歌所描述的人物形象，結合當時的歷史文化背景營造情景語境，從神態、動作等方面模仿、扮演曹操。這樣不僅可以活躍課堂氣氛，更可以讓學生透過對角色扮演的體會，領悟詩歌所要表達的情感和主旨，加深學生對詩句的認知。

4.關注閱讀者的情境助力古詩文教學

每個閱讀者有著自己背景知識和生活經驗等，自身情境也不同。關注學生知識、思維、體驗等情境，需要教師在備課的時候“備好學生”，了解學生所具有的認知結構和接受能力，將學生的認知基礎作為課堂上構建認知語境的出發點，同時根據認知語境及時調整教學起點和教學方式。以統編版語文教材第六課中的《芣苢》為例，教師在講授《芣苢》這首詩重章疊句的語言形式時可以引導學生根據初中所學的《蒹葭》進行整體感知，立足文本內容，構建認知語境，從而激發學生先在的閱讀經驗，調動他們已有的認知結構，引發學生對此詩的語言特征進行較深層次的思考。再如，在講授杜甫的詩歌《登高》時，可以依據初中所學的《茅屋為秋風所破歌》創設認知語境。這首詩同樣是在唐朝衰落，詩人離鄉背井的情況下所作的，從“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”等詩句，可以深刻體悟到杜甫寫下《登高》這首詩的心情，以及詩歌所要表達的思想情感。

在統編版高中語文教材中，古詩文教學地位凸顯。準確、高效地閱讀古詩文是培養學生語文核心素養的重要途徑，而對“語言的建構與運用”離不開對語言的文字感知和運用。抓住語境和情境，多元、動態地呈現教學環境，讓學生理解語詞關聯，充分發掘詩文的情感意蘊。

[作者通聯：廣東惠州市惠州中學]