語文教學中口語交際能力的培養策略

陳建強

摘 要 本文將學生核心素養培養作為研究背景，將提高學生的口語交際能力作為研究目的，圍繞語文學科教學從課前演講、指導朗讀、角色感悟等方面展開分析論述，通過這些教學環節的有效訓練，能促進學生口語交際能力的培養與提高。

關鍵詞 語文教學;口語交際;能力培養

求知是一個較為漫長的過程，尤其在語文學科的學習中，基礎知識與各項能力均需要受教育者通過較長的時間去積累和優化。所以教育主體在培養學生口語交際能力的過程中應明確該教學任務的階段性與長期性，基于課堂教學創新教學策略在強化受教育者學習體驗的基礎上持續促進受教育者口語交際能力的提升。對此本文提出以下幾點教學策略。

一、課前三分鐘演講

在語文教學中教師可利用每節課程教學的前三至五分鐘的時間，為學生創設語言輸出的契機，將課前演講作為語文課程教學的一個特色活動。為保證整體學生均能受益于該教學活動，教師需設定輪流演講的順序，保證班級每一位學生都能夠有機會上臺演講。具體的教學實施方法見下述內容。

目標：培養學生的膽魄、促進學生開口說話，使學生能夠在公共場合敢于發言。

要求：演講者方面需保持站姿端正、聲音明亮、吐字清晰、演講流暢等;聽者需保持安靜，并結合自己的判斷對演講者的演講做出客觀地評價。

內容：演講者可選擇自我介紹、寓言故事、課外書籍讀后感、難忘的事情、笑話等內容。

形式概要：A（主持者，教師或語文課代表）“三分鐘演講”活動現在開始，同學們以熱烈的掌聲歡迎×××同學上臺演講。B（演講者）上臺并說出自己的演講題目，結束演講并回到自己的座位上。

課前三分鐘演講的教學活動對于提高學生敢于開口說話的膽魄與學生的口語交際能力具備積極作用，本文在研究的過程中所設定的演講內容范圍較為寬泛，意在以三分鐘演講活動為學習任務，潛移默化的指導學生在學習語文的過程中自主接觸課外學習資源，如滿分作文類、寓言故事類等，突破了課內語文學習資源對學生口語交際能力提升所存在的局限性。

二、訓練學生的辨音能力、理解分析能力

辨音能力與理解分析能力在口語交際能力中是兩個重要的組成部分，對于學生與各主體之間的交際具備重要作用。其中辨音能力主要是指學生在聽的過程中能夠辨別語音，感知語音，隨著語音的高低、歡快或憂郁而進一步感知語言所傳達的內在含義。理解分析能力主要是指學生能夠在聽的過程中對自己所接收到的信息進行加工處理。學生辨音能力與理解分析能力的訓練在一定程度上依賴于語文課堂教學，而語文教材中的必學知識內容也是教師訓練學生辨音能力與理解分析能力的重要載體。例如在“我愛我家”口語交際與寫作的綜合教學中，課前導入環節，教師可利用信息設備應用多媒體大屏幕為學生播放“讓愛住我家”的MV，而后課中教學環節教師總結以往的教學經驗，以講故事的方式向學生傳達相關的文本內容，其中文本內容可以是教師的親身經歷，也可以是網絡中優秀的育人資源或真實的新聞事件。并在故事講述完畢鼓勵班級學生發表自己的聽后感想。最后教師為學生布置學習任務以“爸爸（媽媽）我想對你說”為主題引導學生感悟父母的付出與辛苦，隨機提問班級學生，在激發學生感恩之心的基礎上鍛煉學生的口語交際能力。

三、指導朗誦，體會語言中的情感

朗誦活動的有效開展不僅能夠將靜態文本內容轉變為有聲的語言活動，還能夠強化學生對語言內涵情感的體驗。朗誦活動在語文教學中是一個常見的教學方式，教師通過布置課文朗誦任務，學生根據學習任務開展朗誦，且在朗誦的過程中教師通過指導學生的語調、語氣在不同朗誦文本中的應用，可為學生口語交際能力的提升奠定良好的基礎。在語文課堂教學中教師指導朗誦可從以下幾個方面展開。第一，朗誦需要把握不同語篇文本的內容，并在朗誦的過程中側重于文本思想感情的感悟;第二，在朗誦的過程中應注意合理停頓，不可一字一停頓，亦不可過度聯結每個字，合理的停頓是保證語意與感情正確傳達的基礎。例如在《聞一多先生的說和做》教學中，文本的首句話：“人家說了再做，我是做了再說”“人家說了/也不一定做，我是做了/也不一定說”。在逗號停頓的基礎上分別于“說了”“做了”兩處稍作停頓，可加深該句話語意的傳達效果;第三，朗誦應把握語速，當文本中存在不同的情境、感情、對話等體裁內容，讀者需重視語速的調節;第四在漢語朗誦中文學作品中的語句所出現的重要詞與重要詞組，需加重強調以提高語調或放慢語速的方式突出，并重視不同語調的變化。

四、以問題為導向體會情境對語言的限制性

就學科教育教學而言，教學問題在課堂教學中一直具備著強有力的導向作用，教師通過設置問題能夠引導學生開展針對性的學習，提高“教”與“學”的有效性促進教學目標的達成，而學生通過提出學習問題則能夠引導教師重視某一知識點的鞏固教學。在語文教學中教師以問題為導向開展口語交際訓練，能夠幫助學生感知不同文本情景對于自身語言所存在的局限性。本質上無論學生所回答的內容是否正確，在問題導向下學生的發言膽量、語言邏輯組織能力均會得到一定程度的提升。例如在講授《藥》這篇小說時，母親在夏瑜墳前說道：“瑜兒，他們都冤枉了你……他們將來總有報應”，教師如將該句話改為“瑜兒，他們都冤枉了你……媽媽一定會為你報仇的”，并以呼喊的語調為學生讀出來，向學生提問：“同樣的故事情境不同的文本內容和不同的語調語氣是否存在差別？”教師通過提出問題引導學生進一步感知該文本的故事情境，被改換后的文本內容和呼喊的語調并不符合本文的故事情境意蘊，所以借此教師可與學生共同體會故事情境對語言存在的限制性。

五、合理編排課本劇，開展角色感悟

課本劇在語文課堂教學中作為一種教學活動形式，近似于教師組織學生開展角色扮演，但就學生口語交際能力培養而言，教材中的內容存在一定的局限性，所以本文建議教師在編排課本劇的過程中適當的融入一些適合課本劇編排的課外文本內容，如《西游記》《西廂記》《水滸傳》等的片段，在豐富學生知識視野的基礎上為語文課堂教學注入活力。同時在編排課本劇的過程中教師需要重視學生自我認知的引導，學生在課本劇中分別扮演著不同的人物角色，那么學生就需要明確自己的形象、性格與哪一個人物角色相符合，并輔助學生保證自己的對話與文本所描述的人物形象相吻合。此外為升華學生參與課本劇活動中的角色感悟，教師可根據課堂教學的時間引導學生對后續的故事情節進行即興表演，例如在《等待散場》小說改編的課本劇中，待課本劇情表演完畢教師可鼓勵學生大膽設想小伙子與小姑娘在等來了戲劇散場后的故事，并基于角色展開即興合作表演。課本劇與角色感悟的核心在將靜態的文本“動”起來，將靜態的口語交際能力培養置于實踐活動中去，該教學策略的應用理念與當下我國教育教學改革的方向相同，均側重于學生實踐應用能力、學科核心素養的培養。如果從語言類知識學習與語言能力培養的兩個層面上看，將求知者置身于特定的、真實的語言情境中對于學生知識水平與口語交際能力均存在積極的作用。

在語言表達能力中口語交際能力作為重要的組成部分，對于受教育者日后的學習與生活具有重要意義。而語文學科教育教學是培養受教育者口語交際能力的主要途徑，所以教育主體在開展語文學科教學中有必要對其予以高度重視。

[本文系甘肅省教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題“城鄉結合部學校小學生口語交際能力策略培養策略研究”（課題立項號：GS<2020>GHB4407）的研究成果]

[作者通聯：甘肅張掖民樂縣洪水學區]