基于混合式學(xué)習(xí)的分層教學(xué)評價體系構(gòu)建
——以電工技術(shù)課程為例

莫莉萍

（常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 常州 213164）

近年來，我國高等職業(yè)教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，生源差異大、種類繁多、層次參差不齊，越來越多的學(xué)校開始嘗試分層教學(xué)法。我院（常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院） 生源種類紛繁復(fù)雜，有正常參加高考的普通高中生，又有自主招生、對口單招、注冊入學(xué)等；百萬擴(kuò)招政策的落地，又增加了退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等[1]，生源的多元化趨勢進(jìn)一步凸顯，生源基礎(chǔ)的差異化也進(jìn)一步拉大，給教學(xué)帶來了一定的困難。我們大膽嘗試教育教學(xué)改革，借助中國大學(xué)MOOC 平臺的“1+N（騰訊會議、微信群、QQ群）”，依托省級電工技術(shù)在線課程豐富的數(shù)字化資源，積極探索與實(shí)施“線上+線下”混合式學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)評價等方面不斷改革創(chuàng)新并取得了一定成效。通過分析與研究發(fā)現(xiàn)，“評價內(nèi)容單一，重理論輕能力”“評價方式單一，忽視形成性評價”“評價主體單一，學(xué)生處于被動地位”[2]等是主要問題，因此我們對評價內(nèi)容、評價方式、評價主體等進(jìn)行了研究與改革。

一、基于混合式學(xué)習(xí)的分層教學(xué)評價體系改革實(shí)踐

高職電工技術(shù)基礎(chǔ)課程涉及我院工業(yè)機(jī)器人技術(shù)、城市軌道交通供配電技術(shù)、機(jī)電一體化技術(shù)、電氣自動化技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等20 多個專業(yè)。根據(jù)選課學(xué)生所屬專業(yè)及學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力水平，將所有選擇本課程的學(xué)生分為A、B、C 三個層次。A 層次學(xué)生基礎(chǔ)好、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、技能水平高、拓展空間大；B 層次學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)一般、學(xué)習(xí)能力一般、技能水平一般，但基本能完成教學(xué)任務(wù)；C 層次學(xué)生基礎(chǔ)知識薄弱、學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)、動手能力較弱，學(xué)習(xí)過程需要教師的督促和更多幫助。不同層次的學(xué)生執(zhí)行不同的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，教師實(shí)行分層備課、分層教學(xué)、分層評價。基于混合式學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式模型[3]見圖1。

圖1 基于混合式學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模型

（一）評價目的

我們著力構(gòu)建適合高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)評價體系，以“實(shí)踐性、創(chuàng)新性、引導(dǎo)性”為指引，綜合運(yùn)用多種評價方式、手段、維度、標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行專業(yè)基礎(chǔ)課程學(xué)生的動態(tài)分層、多元評價、分類培養(yǎng)，最終提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)、學(xué)生個人以及教師專業(yè)三者的共同發(fā)展。

（二）評價體系構(gòu)建思路

在改革電工技術(shù)課程評價體系時，我們秉承“以立德樹人為根本、素質(zhì)教育為核心、弘揚(yáng)社會主義核心價值觀、注重文化傳承與創(chuàng)新”的綜合教育理念，堅(jiān)持“知識傳授、能力提升、價值引領(lǐng)”相結(jié)合[4]，以“知識、能力、素質(zhì)”三位一體構(gòu)建評價體系[5]（見圖2）。

圖2 高職教育服務(wù)質(zhì)量評價體系

（三）評價原則

第一，評價的可操作性原則[6]。評價體系的改革要適合電工技術(shù)課程的教學(xué)實(shí)際情況，要有明確的評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)，能夠受到教師、學(xué)生以及教學(xué)管理部門的認(rèn)可和支持，并能使大家積極地參與其中。

第二，評價的導(dǎo)向性原則。教師傳授內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)與崗位需求相結(jié)合，評價的標(biāo)準(zhǔn)要有針對性，符合“知識傳授、能力提升和價值引領(lǐng)”的課程目標(biāo)。

第三，評價的激勵性原則。評價應(yīng)及時反映教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題，助推教師積極投身教學(xué)方法、教學(xué)手段的改革，及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略，評價更應(yīng)不斷提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究的積極性。

第四，評價的動態(tài)化原則。分層教學(xué)更應(yīng)強(qiáng)調(diào)評價的動態(tài)化，A、B、C 三個層次應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，重新調(diào)整分層狀態(tài)：A 層的學(xué)生沒有好好學(xué)，就有可能調(diào)整到B 層或C 層；反之，C 層的學(xué)生很努力，進(jìn)步大，就可能提升到B 層或A 層。評價過程中，摒棄了原有評價僅注重終結(jié)性評價的缺點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)過程評價，將診斷評價、形成評價和終結(jié)評價有機(jī)結(jié)合。

第五，評價的多元化原則[7]。不僅注重教學(xué)評價主體、內(nèi)容、方式、手段、標(biāo)準(zhǔn)的多樣性，更強(qiáng)調(diào)價值的多元性，堅(jiān)持多種價值融合，構(gòu)建共同價值目標(biāo)。

（四）評價模式

基于混合式學(xué)習(xí)的分層教學(xué)，學(xué)生層次不同，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等均不同，因此評價體系要針對A、B、C 三個不同層次的學(xué)生，制定不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。我們從線上線下、課內(nèi)課外、知識技能素養(yǎng)、理論與實(shí)踐等多維度、多樣化、多渠道進(jìn)行評價[8]。評價體系見圖3。

圖3 基于混合式學(xué)習(xí)的分層教學(xué)評價體系

1．多內(nèi)容充實(shí)評價

電工技術(shù)課程屬于專業(yè)基礎(chǔ)課程，其知識、能力培養(yǎng)對后續(xù)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)起著承上啟下的作用，因此，對電工技術(shù)課程教學(xué)效果評價應(yīng)具有評價內(nèi)容的多維性。評價主要反映學(xué)生電路基本定理和基本定律等理論知識的掌握情況，又體現(xiàn)學(xué)生實(shí)驗(yàn)實(shí)踐操作、仿真軟件搭建電路的動手能力，更注重學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、吃苦耐勞品德、一絲不茍、精益求精等職業(yè)素養(yǎng)的評價。評價內(nèi)容包括學(xué)生電工基礎(chǔ)學(xué)習(xí)策略、自主學(xué)習(xí)動機(jī)、參與學(xué)習(xí)的態(tài)度、任務(wù)的完成程度等，還包括價值觀念評價。

2．多主體參與評價

電工技術(shù)教學(xué)評價既包含對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，還包含對任課教師教學(xué)工作的評價，因此教師和學(xué)生均為教學(xué)評價的主體，共同參與教學(xué)評價過程。在教學(xué)活動中，教師基于學(xué)生課內(nèi)外學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度及學(xué)習(xí)效果，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況要給予評價，同樣學(xué)生對教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)能力等也要給予評價。學(xué)生自評則以學(xué)習(xí)規(guī)劃、學(xué)習(xí)狀況為參照，通過自主學(xué)習(xí)、自主探究、自主監(jiān)控，不斷調(diào)整、優(yōu)化學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)策略；學(xué)生互評，通常體現(xiàn)在完成電工實(shí)驗(yàn)的小組活動中，通過互評反映各小組的任務(wù)完成情況，增強(qiáng)合作學(xué)習(xí)機(jī)會，共同提高學(xué)習(xí)效果。

3．多形式保障評價

電工技術(shù)課程傳統(tǒng)的評價通常一張?jiān)嚲矶ǔ煽儯^度放大了考試權(quán)重。基于混合式學(xué)習(xí)的分層教學(xué)評價體系的改革，將診斷評價、形成評價和終結(jié)評價有機(jī)結(jié)合，加大了形成性評價（過程評價） 所占比重。在教學(xué)活動中，根據(jù)學(xué)生的分層情況，制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃；在教學(xué)過程中，詳細(xì)觀察和記錄學(xué)生的任務(wù)完成情況、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略及創(chuàng)新精神；在期中和期末階段性教學(xué)活動結(jié)束后，參照教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作出終結(jié)性評價：力求評價做到客觀全面、公平公正、科學(xué)合理。

二、基于IPA 的課程滿意度分析

重要性-績效分析方法，又稱為重要性-滿意度分析方法（Importance-Performance Analysis），簡稱IPA 分析法。它是由Martilla 與James 1977 年提出的，該服務(wù)質(zhì)量的差距模型經(jīng)過信度效度檢驗(yàn)，適合高職教育感知重要性-滿意度分析。

（一）問卷調(diào)研與數(shù)據(jù)收集

借鑒國內(nèi)外學(xué)者課程滿意度評價指標(biāo)構(gòu)建思路，本次調(diào)查問卷包含兩個部分：第一部分是學(xué)生基本情況調(diào)查，包括性別、年齡、入校前學(xué)校、文科或理科生、物理課程基礎(chǔ)、動手能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等，主要是測評學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。調(diào)查結(jié)果作為學(xué)生分層的主要依據(jù)。第二部分是測評學(xué)生電工技術(shù)課程學(xué)習(xí)滿意度。滿意度量表設(shè)計(jì)五個維度23 個因子，23 個評價指標(biāo)通過Likert 量表進(jìn)行測度，感知重要性和滿意度進(jìn)行1～5 分賦值，調(diào)查結(jié)果作為課程完善提高的重要指引。

調(diào)查表發(fā)放對象為我院2020 年級需要學(xué)習(xí)電工技術(shù)課程的學(xué)生。發(fā)放時間分為兩個時間段：時間段一，2020 年9 月新生入學(xué)教育期間，通過問卷星、班級QQ 群發(fā)放第一部分調(diào)查電子問卷。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)該課的1 005 名學(xué)生中，有51 名“百萬擴(kuò)招”學(xué)生；文科生161 人，理科生844 名。時間段二，2021 年1 月電工技術(shù)課程結(jié)束后，發(fā)放第二部分調(diào)查問卷，998 名學(xué)生參與了答題，其中有效問卷990份，有效問卷98.5%。下面就第二部分調(diào)查問卷運(yùn)用IPA 分析法統(tǒng)計(jì)分析電工技術(shù)課程滿意度情況。

（二）滿意度統(tǒng)計(jì)分析

1．滿意度評價指標(biāo)

本次調(diào)查從教師教學(xué)能力、教學(xué)內(nèi)容與氛圍、在線課程數(shù)字資源、課程成績評定、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件5個維度23 個研究因子構(gòu)建了電工技術(shù)課程滿意度評價指標(biāo)體系。其中教師教學(xué)能力維度、教學(xué)氛圍與內(nèi)容維度、在線課程數(shù)字資源維度、課程成績評定維度各包含5 個研究因子，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件維度包含3個研究因子。各維度的研究因子如表1 所示[9]。

表1 電工技術(shù)課程滿意度評價指標(biāo)及IPA 分析

2．?dāng)?shù)據(jù)分析

5 個維度23 個研究因子均采用Likert 量表，利用5 點(diǎn)計(jì)分法。感知重要性劃分為“非常不重要”“不重要”“普通”“重要”“非常重要”五個等級，滿意度劃分為“非常不滿意”“不滿意”“普通”“滿意”“非常滿意”五個等級，分別計(jì)1～5分，分值越高表示越重要或越滿意。運(yùn)用SPSS25進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)各因子均值及標(biāo)準(zhǔn)差見表1。對數(shù)據(jù)分析顯示：維度4“課程成績評定”分值4.77 是感知重要性最高維度值，說明學(xué)生普遍認(rèn)為課程成績評定很重要；其次是維度5“實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件”分值4.43，感知重要性僅次于“課程成績評定”；而維度2“教學(xué)內(nèi)容與氛圍”分值3.76，是感知重要性最低值，說明學(xué)生認(rèn)為相對成績評定、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)硬件條件、教師教學(xué)能力、課程數(shù)字資源方面教學(xué)內(nèi)容與氛圍的影響不那么重要。另外，因子4 標(biāo)準(zhǔn)差為1.05，是23 個因子中最大的，說明對教學(xué)進(jìn)度快慢適中的感知重要性學(xué)生理解差異較大；其均值3.37較維度1“教師教學(xué)能力”維度值3.92 小很多，表明學(xué)生認(rèn)為其影響不那么重要；最滿意的維度是“教師教學(xué)能力”和“教學(xué)內(nèi)容與氛圍”，表明學(xué)生對教師的能力和教學(xué)內(nèi)容與氛圍的肯定；而最不滿意的是實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件，維度值僅為2.80，未達(dá)到Likert 量一般所對應(yīng)的賦值3 分，表明大部分同學(xué)對該維度的評分是不滿意的。實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件是保障學(xué)生完成電工技術(shù)實(shí)驗(yàn)的基本條件，也是最現(xiàn)實(shí)的條件，因此該調(diào)查可以很客觀地反映學(xué)校在電工技術(shù)課程硬件條件方面的不足。

3．課程滿意度IPA 分析

以表1 數(shù)據(jù)為依據(jù)，以感知重要性為橫軸，滿意度為縱軸，構(gòu)建了IPA 分析矩陣[10]，將23 個評價指標(biāo)直觀地展示在IPA 方格圖中（如圖4 所示）。

圖4 電工技術(shù)課程滿意度指標(biāo)的IPA 分析

圖4 中，第一象限為感知重要性高、滿意度高的優(yōu)勢區(qū)域，是繼續(xù)保持區(qū)，落在這一象限的指標(biāo)有2、8、9、16、18，即“教師的教學(xué)態(tài)度認(rèn)真”“教學(xué)設(shè)計(jì)能滿足分層教學(xué)要求”“教師的師德師風(fēng)良好”“課中訓(xùn)練任務(wù)安排合理”“教師的評分公正、過程考核中教師評分、學(xué)生自評、學(xué)生互評占比合理”，這些方面做得較好，今后應(yīng)該繼續(xù)保持。但指標(biāo)18“過程考核中教師評分、學(xué)生自評、學(xué)生互評占比合理”，其滿意度值已接近總體均值，易進(jìn)入不滿意區(qū)域，有一定提升空間。

第二象限為感知重要性低、滿意度高的區(qū)域，落在這一象限的指標(biāo)有1、3、5、11、12、14、15這7 個指標(biāo)，包括“教師技能純熟，專業(yè)知識豐富”“課程數(shù)字資源數(shù)量豐富”“例題庫、習(xí)題庫、講間訓(xùn)練能滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需求”“實(shí)驗(yàn)操作視頻能有效指導(dǎo)學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作步驟和重要細(xì)節(jié)”等指標(biāo)，學(xué)生認(rèn)為不是很重要，但滿意度較高，這些方面仍需要發(fā)揮優(yōu)勢，繼續(xù)保持。

第三象限感知重要性低、滿意度低的區(qū)域，落在這一象限的指標(biāo)有4、6、7、10、13 這5 個指標(biāo)，包括教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)氛圍、作業(yè)難度、數(shù)字資源錄制質(zhì)量等，各指標(biāo)的滿意度值均低于總體平均值3.70，表明這5 個指標(biāo)具有較大期望而未獲得滿足，說明學(xué)生期望中未滿足的內(nèi)容和項(xiàng)目較多，進(jìn)一步提升的空間較大。

第四象限感知重要性高、滿意度低的區(qū)域，是重點(diǎn)改善區(qū)域，落在這一象限的指標(biāo)有17、19、20、21、22、23，包括過程考核內(nèi)容、考試形式、課程成績各部分權(quán)重、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室的環(huán)境衛(wèi)生、設(shè)備臺套數(shù)及完好率等。滿意度均顯著性地低于重要度，今后應(yīng)集中精力重點(diǎn)完善，以提高課程滿意度水平。

綜上，本研究顯示，基于混合式學(xué)習(xí)的分層教學(xué)、課程評價體系的構(gòu)建雖然取得了一定成效，但在課程成績評定、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)硬件條件兩個維度，仍然有較大提升改進(jìn)的空間。近年來我院的發(fā)展有目共睹，校園環(huán)境、圖書館、人工智能與先進(jìn)制造工業(yè)中心、智能制造“共享工廠”等等，各方面都有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，但基礎(chǔ)學(xué)科的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)硬件條件建設(shè)也不容忽視，可以借助產(chǎn)教融合、校企合作，有效提高學(xué)校的辦學(xué)條件。