基于兒童經驗的全場景閱讀研究

田紅

一、緣起：互聯網時代下兒童閱讀方式亟待升級革新

關于兒童閱讀的研究與探索是一個永恒的話題， 哲學家羅素曾從整體上洞察節奏對人類生活的深刻影響，他指出，偉大作品只適應于慢節奏閱讀，不斷加快的社會節奏導致人們認真閱讀的時間和精力越來越少。隨著移動時代的到來，人們的閱讀形式較傳統的紙媒時代發生了巨大的變化。

中國青少年研究中心課題組2015年關于“少年兒童喜歡的閱讀形式”的調查顯示，66.3%的少年兒童更喜歡“讀紙質圖書”，22.7%的少年兒童更喜歡“手機閱讀”，7.3%的少年兒童更喜歡電腦閱讀，3.4%的少年兒童喜歡“電子書閱讀”，0.3%的少年兒童喜歡其他閱讀方式。數字閱讀合計為33.4%，其中“手機閱讀”比重占絕對優勢。

我們在對學生課外閱讀興趣和習慣的調查中發現：在興趣方面，學生喜愛課外閱讀，但多數學生對課外閱讀的價值沒有充分的認識；在習慣方面，學生能夠從多種渠道獲得課外閱讀書籍，能夠利用多媒體設備讀書，但閱讀往往難以堅持。微信讀書、QQ閱讀、拇指閱讀、京東閱讀、Flip board（中文版）等在線閱讀APP的“社交+閱讀”個性化模式逐步推廣，學生的閱讀方式、閱讀行為發生了巨大變化。

閱讀走向“碎片化”“個性化”“移動化”“分享性”“互動性”等特征明顯的社會化閱讀階段，讀書的同時也在分享知識、交流觀點、創造內容和互動關系。新時代下學生立體式、多元化的閱讀環境、閱讀方式、閱讀過程等都亟待升級與革新。立足當下移動互聯網時代的社會特征，我們需要基于兒童經驗，努力探索新的兒童閱讀的培養路徑。

二、探索：基于兒童經驗的全場景閱讀

場景是指電影、戲劇中的場面或情景。場景理論中的“場景”原本是影視用語，指在特定時間、空間內發生的行動，或者因人物關系構成的具體畫面，是通過人物行動來表現劇情的一個個特定過程。隨著移動互聯網、智能終端、 VR/AR技術的應用，場景被賦予新的內涵，它是一種思維方式，是新生活方式的表現形態，是以人為中心的、基于體驗細節的情景再現。

我們將場景的概念遷移到閱讀中來，即場景閱讀。場景閱讀提出借鑒場景理論中場景給人以強烈的身臨其境的體驗、感覺，VR/AR技術給人沖擊的是強烈的畫面感和真實感，能夠讓人在閱讀的過程中充分地感受真實的現場。紙質閱讀是看，場景閱讀是進入，我們嘗試實現以紙質閱讀為主體的兒童閱讀教學過程從“看”到“進入”文本，再到“浸入式體驗”，實現兒童與文本的深度交融，在特定的場景里真正能夠實現與文本的對話、與作者的對話、與情感的對話。

20世紀70年代末80年代初，西方提出了“全語言教育”，其代表人物為心理語言學家古德曼。全語言是“一種視兒童語言發展和語言學習為整體的思維方式”。在此基礎上，有人提出了“全閱讀”的概念，即終身閱讀、全時閱讀、全科閱讀、全員閱讀和全媒介閱讀。

在融合場景理論和全閱讀這兩種概念的基礎上，我們提出“全場景閱讀”的概念，即無處不在、無時不在、全媒介的閱讀，具體可以分為全景閱讀、全時閱讀、全媒介閱讀等不同類型的閱讀?；趦和涷灥娜珗鼍伴喿x，強調引導學生產生身臨其境的體驗。

三、推廣：區域推進基于兒童經驗的全場景閱讀

在調查區域內小學生課內外閱讀現狀的基礎上，我們分析小學全場景閱讀的要素，整體構建小學語文的閱讀環境、閱讀資源、閱讀方式、閱讀過程，將課堂、校園、家庭與社會納入全場景視角，全方位、立體式、多元化地開展場景閱讀研究，探索立足兒童經驗，促進小學生閱讀的有效舉措?；趦和涷?，我們著力從全時閱讀角度進行區域構建和推廣。

（一） 全時閱讀特征的厘定

1.文本具有鮮明的非連續性。全時閱讀概念下，文本往往由文字、圖片、非文字符號、表格等元素共同構成，學生并不需要保持連續閱讀來獲得有效信息，這有效拓展了非連續性文本所能容納的信息內容，同時減少了閱讀過程中出現的認知障礙，將閱讀內容通過多種形式呈現在學生面前。

2.文本與特定情境緊密關聯。非連續性文本具有更強的實用性與功能性，它主要呈現了不同情境下的現實生活，特別是將人們生活與工作中的各種問題用文本形式展現出來，帶給讀者不一樣的閱讀體驗。信息時代的環境變化要求教師必須充分關注非連續性文本閱讀的應用路徑，例如，學生在乘坐公交車時必須要讀懂的公交線路圖就是一種典型的非連續性文本。教師不僅僅要引導學生關注生活中非連續性文本的使用情境，更要主動創造閱讀情境加深學生的理解與認識。

3.文本的互動與交換特性?；ヂ摼W時代，人工智能快速發展并全面應用于各個領域，學生的學習方式與學習體驗由此發生了巨大變化，學生的閱讀開始從實體走向數字，閱讀載體與閱讀場所也在不斷調整。例如，學生們可以通過智能手機查找公交或地鐵線路，這就是非連續性文本呈現的全新方式。非連續性文本的互動與交換促使文本呈現高效傳遞態勢，學生不僅僅閱讀文本內容，更要從中獲取最需要的信息，文本的互動性與交換性明顯增強。

（二）全時閱讀環境的構建

1.營造全時閱讀環境氛圍。我們倡導無論在學校還是家庭，都要營造一種全天候的方便兒童閱讀的環境，尤其在移動互聯網的時代，隨著閱讀APP的普及，兒童的閱讀空間可以從教室、學校、圖書館延伸到上學路上、旅行途中。凡是生活中和學生相關的事物、場景都可以成為全時閱讀的環境，都可以成為家長和老師開展閱讀指導的材料。閱讀不單單是語文學科的任務，各學科都要在教學中營造全時閱讀的氛圍。比如低年級的識字教學，除了在語文課堂上進行，還可以將商店標牌、交通警示牌、路標等都納入兒童的閱讀教學，藝術課上的美術作品、音樂作品也可以成為兒童全時閱讀的材料。

2.營造全時閱讀應用氛圍。全時閱讀的材料大多數為非連續性文本，它們與我們的生活存在密切關聯。相較于傳統連續性文本的閱讀而言，非連續性文本閱讀的應用情景與場景更加多元，學生要在變化的環境下完成不同的非連續性文本閱讀任務。因此，教師要為學生閱讀構建特有的應用環境，使得學生能夠真正融入非連續性文本的閱讀之中。例如，教師可以給學生布置成長記錄手冊、旅行路線圖設計、學習計劃表制訂等任務，鼓勵學生自主完成并將成果展示出來，進而交換制作成果，看看他們能不能從同學制作的文本中準確尋找到他想呈現的信息。

（三）全時閱讀資源的共建

1.全時閱讀學習內容共建。學生只有通過足夠的閱讀與積累才能夠準確把握非連續性文本的特點，進而實現閱讀能力與語用能力的同步發展。因此，我們在區域層面不斷引領教師要在課外資源基礎上拓展延伸，積極引入更多的非連續性文本，也鼓勵學生根據自己的興趣愛好，將生活中常見的線路圖、圖表、說明書等內容引入非連續性文本的創設之中，為學生營造寬松而活潑的非連續文本閱讀環境，激發他們的發展潛力與自我提升的需求。根據兒童生活經驗，我們構建了四大領域的非連續性文本閱讀——“親近自然”“走入社會”“觸摸歷史”“學會生存”。區域內各所學校所在的地理位置各不相同，有的緊鄰紫金山，有的立于玄武湖畔，我們引導教師共同開放區域文本資源，集合而成區域人文地理資源庫。這個資源庫既是教師自我學習的資源，也是區域內共享的學習資源，在這個基礎上可以開發出更豐富的課程，同時加強了學生對所在的區域的認識和熱愛，拓展了視野。如：（1）讀人物。經驗源自生活，學生很多的經驗都彌足珍貴。比如，在三年級開展的“走進傳統節日—— 端午節”學習活動中，學生對“南京人在端午節為什么要吃‘五紅”這樣一個民俗問題展開了相關研究，不僅閱讀了與端午節相關的書籍，還對老人們進行了調查訪問，學生在活動中學會傾聽、溝通、表達，促進了感性經驗和理性認識相結合。在五年級“探尋紫金山野菜”的學習活動中，學生除了前期進行的課外閱讀，還采訪了對野菜有研究的街道關工委校外輔導員余爺爺，對學校周邊紫金山野菜的種類、分布等都有了一定的了解。（2）讀事物。一年級開展“當一回領路人”主題閱讀，師生共同閱讀馬路上的安全標識；在三年級開展的“學會使用家用電器”活動中，除了閱讀《它們是如何工作的——家用電器》等相關書籍，還可以閱讀冰箱、電視機、空調、電飯鍋等家用電器的說明書；在四年級“走進明孝陵”主題閱讀中，學生們到明孝陵博物館參觀了具有榫卯結構特征的明式家居，并親手嘗試制作榫卯結構的手工作品。（3）讀自然。在一年級開展“看四季的星空”活動，在二年級開展“走進二月蘭”活動，在六年級開展“探究蝴蝶世界”活動，等等。

2.全時閱讀教學模式探索。開展主題閱讀實踐，嘗試專題教學模式。非連續性文本的非線性、直觀性以及情境性的特點，使得全場景閱讀理念能夠更為恰當有效地貫穿其中。閱讀內容更多存在于生活場景之中：路線圖、說明書、時刻表、車票、廣告等等。這些內容多以圖表、數據的形式呈現，引導學生關注當代社會生活實踐。閱讀中，我們注重培養學生非連續性文本閱讀四個層次的能力：

我們引導教師基于學生的閱讀特點與發展需求展開定向閱讀指導。例如，在“南京地鐵”專題閱讀中將閱讀訓練與能力發展緊密結合，鼓勵學生在全場景視野下進行非連續性文本閱讀。（1）跨越時空提取信息。通過細致看圖和文字介紹，提取相關信息，知道南京地鐵標志以一朵梅花作為主體元素，因為梅花是南京的市花，中間則是變形的字母“M”，是地鐵 “Metro”的第一個字母。（2）依托全媒介理解信息。閱讀教學時，便可以借助數字化閱讀，將平板與網絡融入閱讀課堂之中，下載運用導航軟件，判斷并選擇交通工具，為學生構建立體復合式的閱讀媒介體系，創設數字化的閱讀場景。（3）融合全學科整合信息。閱讀的學科視野應該是“全學科”，將獲取的信息加以整合與加工，這也是全場景閱讀要求當代學生具備的素質與能力。（4）調動全體驗應用信息。閱讀后，請學生當一回地鐵5號線的旅游大使，向游客們介紹其中1～2個著名景點。這需要學生先根據非連續性文本中的站名信息進行提煉，再篩選出與景點相關的站名，接著可以結合自身對于景點的認知，通過查閱資料、親自體驗景點等途徑，結合地鐵特色，寫出相關介紹詞。

深入探討全場景視野下的非連續性文本閱讀，讓學生在閱讀中真正實現從課堂內走向課堂外，從有限的文字走向無限的生活，從單一學科走向綜合學科。

3.全時閱讀學習方法提煉。全時閱讀，尤其是針對非連續性文本的閱讀方法，需要進行滲透，提升學生提取信息的能力。

首先，明確問題指向。即明確自己在文本中需要搜尋的方向。教師可指導學生先從閱讀文本的問題出發，用關鍵詞法找到問題中的主題詞，再運用目標尋找法或者分類別尋找法，從而明確在文本中的搜尋方向。

其次，樹立整體閱讀觀念。（1）關注標題，形成初步印象。如《菜單中的學問：生活處處有閱讀》《飲料中的學問》等，從標題入手，讓學生聯系生活，整體感知閱讀內容。（2）尋找參照，有的放矢。 找到參照物是提取文本信息的前提，也是樹立整體閱讀觀念的要求之一。參照物在不同類型的文本中的具體表現形式不同，如：表格類的參照物是表頭，即表格的第一行和第一列；統計圖類的參照物是橫縱坐標軸，表頭、坐標軸等大多是項目的名稱、分類標準。雖然表現形式不同，但是實質是類似的。（3）注重組合，建立聯系。非連續性文本的構成元素有圖、表和文字，應該將其組合形成的非連續性文本作為一個整體來閱讀。如，附有圖片的玩具拼裝說明書，要將文字說明與圖片整體對照閱讀，若只閱讀其一，則難以提取完整的信息。

再次，把握關鍵信息。（1）抓住圖的特點，分離圖中要素。關注畫面中人物的表情、動作等，分離出圖中的要素，才能提取出有價值的信息，為解釋文本內涵、提煉文本寓意打下基礎。（2）觀察圖表數據，探尋數據規律。對數據進行橫向、縱向比較，判斷數據發展的趨勢，梳理數值的大小與增減情況，了解數據的具體含義等信息，并將其轉化為文字表達出來。要注重細節，包括統計圖、表格類文本中的備注、說明、注意事項等輔助信息。如：在閱讀統計圖表時尤其要關注“合計”欄，此類信息表示統計的結果；導覽圖、地圖類的文本要關注方位朝向、指示箭頭等輔助信息，此類信息表示方向。（3）找文段關鍵詞，讀懂文字含義。尋找關鍵詞的方法，提取文段的信息是閱讀連續性文本的常用方法，教師應將連續性文本閱讀時所使用的關鍵詞定位的方法遷移到文段類非連續性文本的閱讀上，幫助學生提取文段中的關鍵信息。如在《菜單中的學問：生活處處有閱讀》這一全場景課外閱讀指導課中，教師讓學生嘗試把“菜單”這一基于兒童經驗的生活場景搬進課堂，從菜名、種類、菜的歷史等角度，學習多種視角研讀“菜單”中的學問，讓兒童重新感受文字閱讀之外的閱讀方式，重新定義兒童閱讀邊界：體驗閱讀邊界的逐步延伸，感受“生活”與“閱讀”的融合、碰撞，打開兒童閱讀思路，提升兒童閱讀素養。

杜威認為“一切學習來自經驗”。杜威的經驗既包括行動的過程又包括行動的結果，既包括經驗的對象又包括獲得經驗的活動。全場景閱讀就是一種基于兒童經驗的閱讀新方式，全時閱讀以兒童的生活經驗為學習前提，為兒童用經驗構建連接已知與未知的橋梁，從而獲得新的經驗。 基于兒童經驗的全場景閱讀希望給兒童一個真實的情境，在閱讀過程中產生促使兒童思考的問題，調動已有的經驗，進行必要的觀察與體驗，通過全場景閱讀實現兒童經驗的再豐富。※

[本文是江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題成果之一，課題編號：D/2018/02/51]