獨立學院英語專業“1+1”泛讀教學模式的實施方法

聶秋紅 全小燕

【摘要】英語專業泛讀課程在英語專業課程體系中有著重要的地位，是培養學生語言能力和思辨能力，拓展學生文化視野的重要基礎課程，本文旨在探索獨立學院英語專業泛讀教學授課模式，結合《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》的要求，把“1+1”泛讀教學模式分為課前、課中和課后三個階段，給授課教師提出了具體的操作方法。

【關鍵詞】“1+1”教學模式;泛讀課程;任務型教學法

【作者簡介】聶秋紅，廣東工業大學華立學院，碩士研究生，研究方向：英語文學和英語教學;全小燕，廣東工業大學華立學院，講師，研究方向：跨文化交際、外語教學法。

【基金項目】廣東省普通高校創新人才類項目“獨立學院英語專業泛讀‘1+1教學模式探究”（項目編號：2014WQNCX181）。

程佳雪（2015）在《淺析獨立學院英語專業閱讀教學的問題與對策》一文中對獨立學院的英語專業閱讀教學中的問題列舉地較為詳細，她提出了獨立學院英語專業學生語言能力不足，閱讀習慣不好，閱讀策略缺失， 知識視野較狹窄，自學主動性不足的問題。這些問題確實困擾著英語閱讀教學，但這些問題只涉及了獨立學院英語專業閱讀教學問題的表象，該文章沒有對獨立學院的英語專業學生的特點進行歸納和分析，也沒有回答什么是英語專業泛讀課，它和精讀課不同之處，也沒有回答學生為什么要閱讀，至于讀什么、怎么讀這樣的問題，程佳雪只是提出了一個模糊的概念，討論有待深入。

王云坤（2014）在《獨立學院英語專業“1+1”泛讀教學模式中的教師作用》一文中區別了精讀與泛讀的區別，并指出獨立學院英語專業學生的學習特點和獨立學院的人才培養方向，提出了基于任務教學法的“1+1”泛讀教學模式初步回答了學生讀什么、怎么讀的問題。但隨著2018年1月《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準（ 外國語言文學類） 》（ 以下簡稱《國標》）的發布，及2020 年春《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》（ 以下簡稱《指南》）的頒布，國家對高等學校外國語言文學類專業教學質量管理要求越來越明確，重新審視“1+1”泛讀教學模式，不難發現，這種教學模式雖勾畫了任務型教學法在課前、課中、課后三個環節的運用，但實施步驟不夠明確，任務設計沒有考慮到學生個性化的發展需求，忽略了將現代信息技術應用深度融入教育教學，沒有談及如何構建泛在移動學習空間以完善“1+1”模式。本文參考最新頒布的《國標》和《指南》，進一步明確泛讀對獨立院校英語專業學生綜合能力培養的作用，同時補充說明基于任務教學法的“1+1”泛讀教學模式的步驟如何具體實施和相應的教學評價方式的改革。

一、泛讀課程在應用型民辦本科高校英語專業學生培養中的地位

《國標》在質量管理中明確指出，英語專業的教學應融合語言學習與知識學習，以能力培養為導向，重視語言運用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學習能力的培養（《國標》，2018）。該文件只是對英語專業的課程要著重培養的能力提出了大致方向，但泛讀課程在英語專業學科課程體系中的定位還得參考2000年提出的《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》。該文件明確指出：“英語泛讀課的目的在于提高學生的閱讀速度和英語閱讀理解能力，培養學生細致觀察語言、假設判斷、分析歸納、推理論證等邏輯思維能力，并通過閱讀訓練幫助學生擴大詞匯量、吸收語言和文化背景知識。”通過這些課程核心目標，我們可以看出，英語泛讀課程是以培養學生語言能力為核心，基于培養對象的差異和學校師資力量的具體情況來拓展學生的人文素養，情意品質。

應用型民辦本科高校以發展應用型、技術技能型和復合型人才培養為目標，以人才需求為導向，優化專業，進行調整，面向產業鏈，人才培養要符合產業行業的需求。與公辦普通高校相比，此類院校的師資力量較為薄弱，生源條件較差，像這樣“起點弱一些的學校，則應實事求是地確定目標，以保證確定的目標能真正得以實現。（鐘美蓀，2004）”應用型民辦本科高校的獨特性決定了其辦學目標是培養專門人才，應用型復合人才;相應地，其英語專業培養目標則應面向就業需求，著重培養學生的語言運用能力和思辨能力，和自主學習能力以應對快速變化的就業市場。

要實現以上應用型民辦本科英語專業教學目標，泛讀課程起到了重要的作用。泛讀課為學生提供了大量可理解性的外語材料，通過隱形學習的方式來促進學生語言發展。“隱性學習的基礎是大量輸入，只有在大量輸入的基礎上，學習者才能在無意識的情況下，從反復接觸的語言中獲取語言模式并掌握語言加工技能。（曾 玲，2021）”國內最新研究顯示，泛讀對聽力的效應量為大效應量，對整體語言能力的影響為中等效應量;閱讀能力中的閱讀理解、閱讀速度和語法為大效應量，詞匯和寫作的效應量為中等（曾 玲，2021）。可見泛讀對整體語言能力，和各方面的外語能力的培養都起著不可忽視的作用。

二、基于任務教學法的“1+1”泛讀教學模式的實施步驟

任務型教學法將教學內容劃分成若干交際任務，“使語言應用理念落實到具體的指引學生通過互動交流來增強學習體驗、強化認知與表達，進而完成細化的任務目標、有目的的課堂實踐活動中，（劉向輝，2017）”一般包括任務目標、構成任務的輸入材料與任務設計三個方面。

泛讀課的教學目標大致可以概括為：擴大學生的閱讀量，培養學生的閱讀興趣與閱讀習慣;培養學生的英語閱讀技巧，提高閱讀速度，擴大詞匯量;培養學生的假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力和合作學習及研究性學習的能力，培養學生人文素養（王連雙，2016）。

在選擇閱讀任務材料時，教師要考慮到學生的語言和認知能力以及職業發展需求。

1. 課前。教研室可以集體備課，根據學生的興趣和語言能力整理網絡教學資源，選取具有思辨意義的視頻和閱讀材料放到學習通，騰訊課堂等網絡課堂平臺上，設置小組討論的問題，引起學生思考，鍛煉學生的跨文化能力、思辨能力，并把閱讀里涉及的語言知識點標注清楚，設置難度適中的客觀題如單選或填空題等，讓學生在閱讀的輸入后能通過做題的方式鞏固語言知識點。

同時邀請學生參與課程建設，在課程設計上要“留白”，設置課堂時間板塊讓學生扮演教師的角色，培養學生自主學習能力，幫助學生找到主動學習的動力。在課前可以讓學生主動去找相關話題的學習材料，如CNN， VOA， BBC， NPR， CRI 等新聞報道或故事，以強化學生的聽力能力，在課程內容學完后，留部分課堂時間讓學生在小組內口頭分享自己搜集的學習材料，并對該材料提出自己的反思，以訓練學生的口語能力。分享采取小組成員打分的模式，以減輕學生口頭表達的心理負擔。

學生自主學習視頻和閱讀內容，并整理要點，在這個過程中，學生的自主學習能力潛移默化地得到了訓練，鼓勵每個學生找到自己有效的個性化的學習方式。自主學完網課內容后，學生可以利用 QQ、微信等社交網站形成虛擬討論小組，給予學生開放、動態的學習體驗。

2. 課中。課堂一半時間是教師講解語言點和閱讀技巧的訓練，另一半時間留給學生展示課前的討論成果。通過網絡學習平臺教師可以課前可以觀察到學生語言點方面掌握不足的地方，課堂上進行針對性地講解詞組、解析疑難句，根據文章的難度來選擇性地分析文體、梳理整體內容。除了語言知識之外，課堂還要重視的是閱讀技巧的講解，呂娥娥認為，泛讀課要“將理論方法教學與實踐教學結合起來，系統地向學生傳授基本的閱讀理念、方法及技巧。同一理論或方法在連續幾周內反復講解、操練，幫助學生逐漸內化吸收并靈活運用這些方法技巧。 （2018， 76）”教師每講一個閱讀技巧后，都要給學生準備新的相關閱讀材料以訓練學生使用該閱讀技巧。

課堂講解結束后，學生分組交流、展示自己課前自學的新聞報道或故事，教師擬定一個公平合理的評分標準，發到每個學生的手上，每個小組上臺展示討論成果，其他小組打分，學生互評，最后教師再點評。

3. 課后。“泛讀課程教學目標的達成度取決于學生的閱讀量，在每周只有兩個課時的情況下，教師必須在有限的課堂教學時間內傳授閱讀策略以及不斷地激發學生的閱讀興趣使學生能有效地閱讀難度適中且可讀性強的材料。（呂娥娥，2018）”鑒于此情況，泛讀課教師要在課下幫助學生根據自己的興趣和英語水平自主擬定閱讀書目，書目的選擇要保證在學生可理解的范圍內做大量的語言輸入。每周“寫一篇讀書報告，內容包括作者簡介、文章背景介紹、故事情節的概括和個人思想的表達，以達到讀、寫同時進步的教學目的。（孔迎春，2015）”每月寫一份閱讀日志，主要包括閱讀材料的主要內容，對閱讀材料進行批判性的思考，閱讀遇到的問題，閱讀方法的總結。

課后閱讀的監督體制可以由兩部分組成：學生互評和教師為每個學生單獨建立的閱讀檔案。每周讀書報告主要交給學生互評，教師做好評分詳細的標準表，發到每個學生手上，給出較為公正的打分。在每個學生的閱讀檔案里，教師根據閱讀的書籍和閱讀日志的內容提出開放性的問題，來引導學生對文章的思考，幫助學生拓展閱讀興趣，提高學生的篇章分析能力和批判性思維能力。

三、“1+1”泛讀課程的評價

“課程評價方式也是提高英語泛讀教學效果不可忽視的因素”（李秦松，2014）。傳統的英語泛讀課程評價方式基本遵循“平時成績占比30%，期末考試占比70%”方式，該考核方式忽略了對學生課后學習的評估，不能真實反映學生通過這門課程學習的收獲情況。客觀公正的評價體“應該遵循過程性、階段性和終結性相結合的原則”（李秦松，2014）。故課程評價方式可改為“平時成績（30%）+ 課外閱讀（40%）+ 期末考試（30%）”，把課外閱讀設置為期末成績的重要組成部分，可以鼓勵學生進行課后閱讀，有效地向學生灌輸了大量閱讀的重要性。

為了確保泛讀課程形成性評價的客觀性，教師應在開課之前做好學生課堂表現的記錄表，主要內容包括每一個學生的小組分享、網課作業情況、課堂參與積極性，為占比30%的平時成績提供公正客觀的依據。課外閱讀的評估依據主要取決于課外閱讀的學生互評和教師為每位學生建立的閱讀檔案記錄，這樣多方面的評價既確保了過程評估的公平性，又有助于實現泛讀課程的核心目標：督促學生積極主動地拓展自己的閱讀興趣。

四、結語

教師“是學生專業能力的賦能者，他們用自己的專業理與知識、課程開發理論與技術進課程行發與實施，是整個教學的自主管理者和指導者，不應該成為教育行政命令的被動實施者，而應當為課程的決策者和執行者。（李明明，2019）”在泛讀課程的教學中，教師應準確把握課程的教學目標，結合網絡教學的優勢，把傳統的“知識傳遞”課堂模式轉變為以“能力培養”為重點的教學，把課程設計從“完成教學任務”轉變到以學生為主的安排。

參考文獻：

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[7]孔迎春.英語專業泛讀課教學模式探究[J].吉林省教育學院學報（下旬）， 2015（2）：71-72.