小學英語教學思維優化深度學習設計

【摘要】思維品質的培養是小學英語教學順應新時代發展要求的新任務，它著眼于小學生核心素養的培育和發展，是小學英語課堂發展的最終目標。深度學習是一種主張學生自主性、批判性的學習方式，有利于促進學生英語思維品質的發展。本文根據深度學習的特點，設計了預設導學單——巧設問題鏈——精設分層練習這種階梯型上升的學習模式，旨在培養學生掌握深度學習方法，提高英語學科核心素養，為廣大英語教師提供參考。

【關鍵詞】小學英語教學;活動設計;深度學習;思維優化

【作者簡介】王晨陽（1989-），女，江蘇師范大學附屬實驗學校小學部北校區，碩士，研究方向：小學英語教學方法研究。

【基金項目】賈汪區教育科學“十三五”規劃課題。

英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四大要素。作為一種語言，英語的內涵包括思維方式和文化意識。因此，培養學生語言學習的過程中的思維品質尤為重要。

目前，傳統教學仍然較多采用授受式的教學模式，學生多機械記憶概念、原理等結構化的淺層知識，將知識割裂分離。深度學習則強調理解性記憶，注重在舊知的基礎上建構新知，掌握復雜概念、深層知識等非結構化知識;深度學習注重培養學生的批判性思維，關注解決問題所需的核心論點和概念，強調逐步加深理解，能把所學的知識遷移到實踐中。

本文根據深度學習的特點，倡導課堂以“學習”為中心。重點培養學生的反應能力、思維能力以及解決問題的能力等，并且設計了預設導學單——巧設問題鏈——精設分層練習。這種階梯型上升的學習模式，使學生能夠運用已有的英語知識及獲得的實踐經驗去解決新的問題，以提升學生的思維品質。

一、讀前引思，在思維的起點處出發

語言是一個整體，不能支離破碎，語言的培養必須建立在整體的學習過程中。

導學單，即教學前的學習任務設計，是指教師針對學生英語學習現狀，依據教學目標及教學重難點，預設課前學習任務。在設計導學單時，教師可以利用學生原有認知結構中的相關知識同化新知。從而賦予知識新的涵義，即使原有的認知不能同化新知，也會通過“順應”過程，即改造和重組原有知識，獲得新知。導學單即提前預設課前學習任務，旨在幫助學生預習與主題相關的知識和方法。

筆者在設計譯林版小學牛津英語單元教學時，精心設置了符合學生學習特點的導學單。逐步引導學生充分利用導學單，提前完成相應的課前學習任務，為接下來的英語課堂做好充分的準備。

例如，譯林版小學牛津英語三年級上冊Unit 5“ Look at me！” Story time的場景是Yang Ling為魔術表演做準備，換穿不同的服裝。 Yang Ling展示不同的服裝，媽媽做出相應的評論。本課的教學目標包括學生能聽懂、會說、會讀look at， T-shirt， it...以及Look at my T-shirt/skirt/cap... 等。筆者在布置學生預習時，設計了Brainstorming等導學單，讓學生盡可能多地回顧相關的服裝詞匯，整體感知單元的知識點。（圖1）

學生利用導學單鞏固舊知，并在舊知的基礎上建構新知，利用已有的知識解決導學單中的問題，為新知的建構搭建平臺。在導學單的幫助下，學生自主預習，通過自主閱讀、獨立思考、主動解決文章中出現的問題，有效地培養解決問題的能力。學生獨立解決問題后，學習的成就感就會油然而生;如果沒有解決問題，那么通過獨立思考，學生在課堂學習時也會豁然開朗，從而形成長時記憶，加深印象;如果在獨立解決問題時出現錯誤，那么經過教師講解后，學生就會形成正誤對比，在接下來的學習中也會多加注意。

在完成導學單任務的過程中，學生不僅整體把握了知識點，而且鍛煉了自學能力，從思維的起點處出發，更好地培養了自己的思維能力。

二、讀中設疑，在思維的關鍵處突破

思維——智力與能力的核心。智力品質又稱智力活動，尤其是思維活動中智力與能力集中在個體身上的表現，因此，它又被稱為思維的思維品質或智力品質。

問題作為思維活動的起點，是促進學生思維發展的關鍵性因素。小學英語課堂中，教師課前積極創設問題情境，引導學生發現問題，獨立思考，培養學生的探究能力和鉆研精神，促進學生思維品質的培養。

筆者在教授譯林版小學牛津英語三年級下冊 Unit 7 “On the farm Story time”時，按照布魯姆對教育目標的認知分類，圍繞“Where are they？”這一問題主線出發，設計了研究型——運用型——開放型（如表1）逐層遞進的問題鏈，拓展學生的思維。

通過巧設問題鏈，學生從“Where are they？”展開思考，觀看動畫并得出答案：They are on the farm。學生在初步感知文本后，回答第二層次的問題，即“What are on the farm？”，細讀文本并得出答案。學生基本把握整體語境后，教師適時提出運用型問題：“What are these/those？”引領學生進入語言知識學習的新階段，即一般疑問句“Are these/those apples？”的理解與運用。

在問題的引領下，學生對文本的思考層層深入，思維品質得以提升。結合文中語境，學生能夠正確地運用句型Are these/those...？詢問，并用Yes，they are./No， they aren't.回答。在問題的帶領下，學生對文本有了整體的、更加深入的領悟。此時，教師進一步提出開放型問題，談論“Liu Tao 和Mike在農場上還會看到什么呢？”。學生在教師創設的情境中，直觀地進行“Are these/those apples？”等句型的操練，加強了英語輸入與輸出能力的訓練。由于學生對農場的生活充滿了好奇心，進一步激發了他們表達的欲望。學生自然而然地開始運用所學語言對話：Are these ducks？ Are those oranges？

最后，教師又適時提出開放型問題What can you see in the classroom？ 引導學生創造性地編排文本，尋找教室中有什么？學生在真實的情境中訓練英語知識，培養語言意識，凝練語言情感，有效地運用英語鍛煉技能，體會情感，培養英語學習技能。

在小學英語的教學過程中，教師適時提出啟發式和引導式的問題，激發學生主動思考的欲望，使學生的思維在語言交流中碰撞。同時，師生互動還加強了學生與教師的情感交流。師生互動有機串聯到英語教學的各個環節，實現了知識由淺入深、由易變難的轉變，同時確保學生的注意力始終保持在語言知識的學習上。教師引導學生研讀文本的同時，還引導學生培養問題意識，通過自主提疑、積極答疑、主動釋疑等環節的練習，提升學生的思維品質。

三、讀后鞏固，在思維的延伸處提升

作業作為課堂教學的有效補充，其主要功能是幫助學生鞏固舊知，促進語言的應用，拓展思維的廣度、深度與關聯度。學生作業的完成質量是反映學生知識掌握情況的有效途徑，教師在充分了解了學生知識掌握的情況后，從實際出發，設置符合學生身心發展的分層式作業，因材施教，有針對性地促進學生英語學習的積極性，從而提高英語學習的效率，引導學生主動學習，促進學生終身學習。

例如，筆者在執教譯林版小學牛津英語六年級下冊 Unit 3 “Healthy diet” Story time時，為學生預設了三層學習目標。首先，能聽懂、會讀、會說、會寫healthy， diet， a little， a few等詞匯和He has a lot of/ some noodles/ meat. 等日常用語;其次，復述并介紹Wang Bing和Yang Ling的飲食習慣，在理解故事情節的基礎上，分角色朗讀和表演;最后，學生展示關于飲食習慣的手抄報，用較為豐富的語言介紹自己的飲食習慣，并說出如何改正不良的飲食習慣。根據學習目標，筆者為學生設計了分層作業（表2）。

基礎性練習促進了學生對詞匯以及句型的掌握。同時，通過略讀和瀏覽，學生得以快速地捕捉文章大意。通過參與提高性練習，學生能夠在沒有提醒的情況下復述文章，在腦中形成清晰的文章脈絡，并能夠在對話中體會文章情感。通過拓展性練習，學生借助于手抄報等形式，使用繪畫，圖表等拓展文本內容，更高地訓練英語知識。教師在課后作業中適當增加搜索文獻及資料等活動，拓展學生思維。

分層作業使得學習形式更加多樣化、學習內容更加豐富化、表達形式更加創新化，學生的思維品質隨之得到了充分的提升。在多層次作業的帶動下，學生的學習動機更加強烈，形成了積極的內在驅動力。

在小學英語課堂中，教師通過教學設計，拓展學生的思維能力，引導學生掌握合理的元認知策略，調節與監控自己的認知過程。通過積極學習，學生了解了英語學習的重要性，并通過深度學習，體會到英語的魅力，從而勇敢地接受英語學習中的挑戰，優化自己的英語思維。

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