小學英語主教材與繪本閱讀教學融合的實踐研究

【摘要】在小學階段融合主教材與繪本閱讀教學可以幫助教師解決教材內容單薄、可用資源匱乏、學生閱讀素養提升難等問題。在充分解讀和利用主教材的基礎上，根據《義務教育英語課程標準（2011年版）》，從話題、語言、認知幾方面進行獨立式、互補式繪本閱讀教學，可以使學習內容更加豐富，使繪本閱讀教學更具持續性、系統性，從而提升學生的英語閱讀素養。

【關鍵詞】主教材;繪本閱讀;融合;閱讀素養

【作者簡介】葉麗紅，廣州市番禺區珊瑚灣畔小學。

【基金項目】本文系中國英語閱讀教育研究院“十三五”規劃第二期專項課題“繪本閱讀教學與主教材融合的教學研究”子課題 “繪本閱讀教學與主教材融合提升小學生英語閱讀素養的實踐研究”（課題編號：CERA1351201-29） 的階段性成果。

一、問題簡析

語言學習需要大量的輸入，英語課程應根據教和學的需求，提供貼近學生、貼近生活、貼近時代的英語學習資源。（教育部，2012）英語繪本閱讀作為英語課堂的有效補充，受到廣大英語教師的熱烈歡迎，許多教師嘗試在課堂中補充主題類、拼讀類、故事類、非故事類等繪本教學，既加大了語言的輸入量，又開闊了學生視野，提升了學生英語閱讀素養。但也存在一些問題，如，課時不足，脫離主教材，缺乏系統性、邏輯性，或創編語料，不便于操作和實踐，增加師生的負擔等。此外，如何選擇繪本，如何把主教材與繪本閱讀教學相融合，融合到什么程度，最終達到什么樣的效果等問題一直困擾著許多一線教師。

如何有效解決主教材與繪本閱讀教學融合過程中碰到的問題？本文將以教育科學出版社小學英語教材與《麗聲北極星分級閱讀》為主，其他系列繪本為輔的融合為例，談主教材與繪本閱讀教學融合的原則與課堂教學模式，以優化課程設計與實施。

二、主教材與繪本閱讀教學融合原則

1.模塊話題契合原則。教育科學出版社小學英語教科書以模塊為單位，每冊書包含六個獨立的話題模塊，每個模塊由兩個單元 構成，本教材的話題進行內容依據《義務教育英語課程標準（2011 版）》提出的24個話題編寫。根據主教材的特點，筆者所在學校選用了與課標話題匹配的《麗聲北極星分級繪本》系列讀物為主教材與繪本閱讀教學融合的主載體，并以其他系列的分級讀物為輔，利用一本主繪本加多本次繪本，即“1+N ”的方式引導學生進行英文課外閱讀。

選擇學生熟悉話題的繪本進行閱讀有助于幫助學生理解繪本內容，建立學生英語閱讀的興趣與自信心，以持續有效地開展繪本閱讀教學。下面是基于教育科學出版社英語教材話題的幾個繪本案例，繪本選擇遵循模塊話題契合原則，有效地融合了主教材與繪本教學，加深學生對話題的進一步學習、理解與應用。

例1：教科版三年級上冊Module 3 “Body”，可以配《北極星分級閱讀》第一級上“ I can see”。

此繪本內容的核心詞匯包含在主教材的目標詞匯中，學生可以通過圖文并茂、故事情節跌宕有趣的繪本閱讀，進一步鞏固主教材所學的關于身體部位的主題詞，并拓展與身體部分相關的表達法，如 a pair of， move，grin at。最后，學生還可以根據所學知識改編或創編繪本故事，從而達到綜合運用語言的效果。

2.目標語言匹配原則。主教材的目標語言學習效果可以通過繪本閱讀進行鞏固、提升，匹配的繪本可以在緊密結合教材主要句型結構的基礎上做有益的補充。根據維果斯基的“最近發展區理論”，學生在主教材中學會的語言水平為“i”，因此，拓展與主教材融合的繪本閱讀的語言水平可以稍微高于教材，并且在學生能夠接受的范圍內，也就是在“i+1”區域。

例2：教科版四年級上冊Module 4 “My class”，學生已經在主教材中學習了有關學校場室和教室設施及學科類詞匯，根據目標語言匹配原則可以匹配《麗聲北極星分級繪本》二級上“Zob at School”。此繪本只有piano，guitar，CD Player是新詞，學生能夠利用自然拼讀法自主拼讀新詞，甚至有些學生已經通過課外閱讀掌握了新詞。繪本的重點句型是：... is superfast at/on ... ，這是教材中沒有出現的句型，學科類的單詞和介詞的搭配也容易混淆，對學生來說有一點挑戰。只要教師的教學方法恰當，不需要過多關于語言碎片，如詞匯等，就可以讓學生更多地關注文本意義，并利用提問、說與寫的任務活動聚焦訓練繪本中與教材匹配又稍有拓展的語言（候云潔，周芳，2018）。

3.認知情感對應原則。一二年級的學生多為6-8歲，他們的思維方式以形象思維為主，所掌握的概念大部分都是具體的、可以直接感知的，他們只能孤立地認識事物的個別特征和表面現象（沈德立，2003）。因此，為小學低年級學生準備的讀物不易過于抽象或復雜，而應貼近他們的日常生活，如家庭、動植物等主題（王薔，陳則航，2016）。并盡量選擇語言復現率高、符合拼讀規則、情節簡單的故事類文本或童謠。

例3：教科版一年級上冊 U6 “I Can Jump” 可以匹配Eric Carle 的Brown Bear， Brown Bear， What Do You See？ 此繪本的主題是學生所熟悉并喜歡的，且學生已經在一年級上冊 U4學習了顏色主題的詞匯，語言難度合適。另外，繪本的故事情節非常簡單，語言結構通篇都在復現，句子朗朗上口，韻律感很強，畫面形象具體，很符合低年級學生的認知特點。

中年級學生多為8-10歲，他們能進行一定的抽象思維，能夠逐步區分主要和次要的東西，掌握初步的科學定義但是他們仍然離不開經驗和感性知識的支持（林崇德，1995）。因此，與主教材所匹配的繪本既可以是與學生日常生活相關的主題，也可以有超出讀者日常生活的主題，但比較容易理解的，帶有情節起伏的故事。

小學高年級學生多為10-12歲，他們的抽象邏輯思維在全面發展，逐漸成為思維的主要形式。他們已經能夠進行初步的辯證思維，但還未形成系統的辯證思維結構（林崇德，1995）。因此，可以為他們提供現實生活故事、科普文章、實用文章、簡單的傳記和詩歌等讀物，以幫助其發展對多種文體的品鑒能力（王薔，陳則航，2016）。

例5：教科版六年級上冊Module 5“ Changes ”可以匹配《麗聲百科萬花筒》“Houses Then and Now”，本書展示了一所新西蘭的老式房子和一所英國的新式房子，從起居室、廚房、臥室等方面對這兩所房子進行了對比。學生在主教材中學習了now and then的概念，并從人和城市的變化自然遷移到房子的變化，且學生對國外房子的特點并不是很熟悉，所以繪本的信息對學生來說比較有吸引力。

三、主教材與繪本閱讀對接的課堂教學模式

按照國家課程的安排，廣州公立小學一、二年級一周2節課，三～六年級一周3節課，如何在有限的課時內有效開展繪本閱讀教學是一線教師最為困惑的問題之一。就小學英語教學的實際情況而言，主教材與繪本閱讀對接常見的課堂教學模式有以下兩種：

1.“互補式”對接。一周只有2-3節英語課的學校可以選擇主題、內容與主教材對接的繪本，并與單元的某一版塊銜接，即主教材和繪本教學合用40分鐘，不需要學校增加獨立的課時。教師可以根據繪本內容與詞匯課、聽說課、讀寫課、綜合拓展課等不同的課型結合。有些主教材的內容非常簡單，與其費盡心思創編文本，不如引入與主題、內容相符的繪本進行補充教學。主教材與繪本閱讀教學在一節課中的時間分配可以根據主教材和繪本的容量而定，主教材內容多的，占用時間就多一點，主教材內容較少的，占用時間就少一些。

例7：教科版三年級下冊Module 1 “Colors ”中兩個單元的內容都比較簡單，文本內容只包含了red ，orange 兩個顏色類的詞匯，其實學生已經在一年級上冊Unit 4 積累了顏色主題的聽說詞匯，學生在詞匯課學習中需要借助語境四會掌握顏色主題詞匯。這時候根據話題契合原則匹配《麗聲北極星分級繪本》一級上： What are you drawing？可以取得事半功倍的詞匯教學效果。 此繪本的主題詞匯是green，red，yellow，orange，blue，purple，pink，brown，與主教材的話題詞匯匹配度很高，且繪本的核心句型是I use ...，Mary uses...也比較簡單易懂，學生在教材以外的場景中學習語言，興趣會更加濃厚。

2.“獨立式”對接。 “獨立式”對接是指選擇與主教材匹配的繪本，用獨立的40分鐘課堂進行完整的閱讀教學，這樣的繪本閱讀課可以作為一個單元或模塊來進行復習。

例8：教科版小學英語四年級下冊Module2“Daily Routine” 可以匹配《麗聲北極星分級繪本》二級下“The Angry Dragon” ，此繪本圍繞小男孩Finn的日常活動展開，符合話題契合原則。文本講述了Finn在墻上畫了一只火龍，火龍來到現實生活中，卻因為Finn沒有給它畫爪子、牙齒、煙火和洞穴而很生氣，Finn起床、上學、放學和散步，它都一直跟著。于是，Finn利用放學回家、晚飯后、睡覺前的時間給火龍畫上了爪子、牙齒和洞穴，還想到畫一條小火龍。最后，火龍對Finn周到細致的做法表示感激。

學生在生活和平時的學習中，了解了不同人群的不同生活作息習慣，而且在主教材學習了關于在校內和家里的部分日常活動的動詞短語與相關表達，所以，在Daily Routine的話題上，簡單類似的日常作息不能滿足學生的認知水平。而此繪本的引入符合學生的認知水平，它可以很好地激發學生的好奇心和閱讀興趣，為學生創設滾動本模塊核心語言的情景，同時，增加了語言輸入量，拓展第三人稱單數的一般現在時的表達，非常適合放在本模塊最后一個課時的復習課。

四、結語

主教材與繪本閱讀教學的融合并不是舍棄教材內容，而是對主教材進行關聯的、有益的補充。教師在選擇匹配的繪本時注意遵循模塊話題契合原則、目標語言匹配原則、認知情感對應原則，并根據主教材的內容選用“獨立式”或“互補式”的課堂教學模式，在課內幫助學生逐步構建閱讀能力。此外，教師還應該引導學生進行課外英語閱讀，只有課內外閱讀相結合，精讀、泛讀相結合，才能幫助學生從閱讀能力的構建走向閱讀品格的培養，最終提升學生的閱讀素養。

參考文獻：

[1]侯云潔，周芳.構建繪本與小學英語教材整合的課程體系[J].英語學習（下半月刊），2018（6）：5-11.

[2]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]王薔，陳則航.中國中小學英語分級閱讀標準（實驗稿）[M].北京：外語教學與研究出版社，2016.

[4]沈德立.小學兒童發展與教育心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[5]林崇德.發展心理學[M].北京：人民教育出版社，1995.