加拿大教師教育的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢研究

金茜

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?近年來，高等教育一直在不斷變革、創(chuàng)新。為了應(yīng)對新的社會需求，大學(xué)增強(qiáng)了學(xué)術(shù)流動性，吸引了國際學(xué)生，引入了信息技術(shù)和新的學(xué)習(xí)方法：個性化學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等。教師在引進(jìn)新的教育技術(shù)和培養(yǎng)學(xué)生方面的作用非常重要，因此，當(dāng)前世界各國的首要任務(wù)是提高教師教育的質(zhì)量。分析加拿大初始教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀，討論加拿大教師教育的主要特點(diǎn)：教師教育模式、課程結(jié)構(gòu)和持續(xù)時間、課程內(nèi)容以及評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果的不同方法。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?加拿大高等教育;教師教育;教師培養(yǎng)模式;質(zhì)量保證;學(xué)習(xí)成果評估

[中圖分類號] ?G645 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2021）06-0140-02

本文旨在分析加拿大教師教育體系的特點(diǎn)、主要趨勢和近二十年來的改革趨勢，并研究師范大學(xué)畢業(yè)生的評價體系。本文使用了加拿大大學(xué)官方網(wǎng)站、課程和其他監(jiān)管文件中的材料。

加拿大是一個特別重視教師培養(yǎng)的國家，其教師教育制度靈活地適應(yīng)世界的變化。要進(jìn)入師范大學(xué)，學(xué)生必須通過激烈的競爭，表現(xiàn)出足夠的學(xué)術(shù)知識和職業(yè)道德水平，加拿大教師的工資水平超過了經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織中的大部分國家。

根據(jù)PISA的研究，在過去幾年里，加拿大的學(xué)校教育達(dá)到了最高水平，這也表明了其教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

一、加拿大的教育政策

加拿大是一個聯(lián)邦國家，其教育系統(tǒng)及高等教育管理機(jī)構(gòu)并不是單一的。每個省都有一個專門負(fù)責(zé)教育的部門，以及一個監(jiān)督教育質(zhì)量的區(qū)域組織系統(tǒng)。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，大學(xué)是獨(dú)立自主的機(jī)構(gòu)，對所有教育問題都有自己的決定權(quán)。然而，盡管教育系統(tǒng)各不相同，但有一些機(jī)構(gòu)能夠分析和監(jiān)測全國的情況。

一些加拿大研究人員認(rèn)為，在教師教育領(lǐng)域缺乏統(tǒng)一的政策是一種劣勢而不是優(yōu)勢。《國際貿(mào)易協(xié)定》自1995年起在加拿大生效，根據(jù)該協(xié)定，技術(shù)工人在所有省份都有同樣的就業(yè)機(jī)會，那么，接受過不同教育的教師在全國各地就有同樣的就業(yè)機(jī)會。2006年，加拿大各大學(xué)校簽署了一份關(guān)于小學(xué)教師教育的協(xié)議，以便為教師教育建立一個共同的監(jiān)管框架。然而，這項協(xié)議只是咨詢性質(zhì)的，因為在憲法層面，教育問題仍然是各省自己的責(zé)任。與此同時，該協(xié)議最重要的思想是希望保持每個省的獨(dú)立性和獨(dú)特性，“盡可能阻止教育系統(tǒng)的統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化。”因此，加拿大是一個獨(dú)特的例子，在沒有聯(lián)邦政府積極干預(yù)的情況下，如何在全國范圍內(nèi)實現(xiàn)高質(zhì)量的教育，前提是各省份獨(dú)立提高高校的教育水平，與其他省份的同類高校保持建設(shè)性對話，同時保持教育方案的獨(dú)特性、特殊性和多樣性。

當(dāng)然，教師教育系統(tǒng)也存在所有省份共有的特征。因此，目前在加拿大，所有教師專業(yè)人才的培養(yǎng)都是在師范學(xué)院的學(xué)士學(xué)位培養(yǎng)方案基礎(chǔ)上實施的，完成后，畢業(yè)生將獲得教育學(xué)士學(xué)位。在繼續(xù)教育的背景下，學(xué)士學(xué)位被視為長期專業(yè)培養(yǎng)的第一階段。一些大學(xué)也提供碩士和博士的教師培養(yǎng)課程。

二、加拿大教師教育的結(jié)構(gòu)

在加拿大，第一階段的高等教育有兩種主要的教育模式：平行模式和連續(xù)模式。平行模式指的是持續(xù)四至六年的雙學(xué)位課程，學(xué)生同時學(xué)習(xí)專業(yè)教學(xué)的基礎(chǔ)知識和學(xué)科課程，這樣，學(xué)生可獲得教育學(xué)的兩個學(xué)士學(xué)位。

在連續(xù)模式下，學(xué)生獲得人文或自然科學(xué)學(xué)士學(xué)位（文學(xué)士或理學(xué)學(xué)士），然后進(jìn)行專業(yè)教師的培養(yǎng)，培養(yǎng)時間從兩三個學(xué)期到兩年不等，視大學(xué)而定。畢業(yè)生仍然會獲得兩個文憑。這種情況下的課程包括教育學(xué)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)課程，以及學(xué)校的教學(xué)實踐。

除了上述兩種培養(yǎng)模式之外，還有一種是單一模式。單一模式在魁北克省的大學(xué)中廣泛使用。在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上，這種模式類似于平行模式，實現(xiàn)了教育學(xué)課程和學(xué)科之間的某種平衡。主要區(qū)別在于學(xué)生在同一學(xué)院學(xué)習(xí)，只獲得一個文憑——教育學(xué)學(xué)士。該課程為期四年，包括700小時的學(xué)校教學(xué)實踐，約占總教學(xué)量的20%。此外，魁北克省的學(xué)校實習(xí)時間是加拿大各省中最長的。

上述每一種模式都有其優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。雙學(xué)位課程為畢業(yè)生提供了更多的就業(yè)機(jī)會，但與魁北克的單一模式相比，專業(yè)教學(xué)技能的培養(yǎng)時間要短得多，因此減少了實際培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究的時間。同時，單一模式允許學(xué)生在他們的學(xué)科中接受嚴(yán)格的基礎(chǔ)訓(xùn)練。此外，當(dāng)學(xué)生開始在教育學(xué)院學(xué)習(xí)時，他們不僅會獲得自己學(xué)習(xí)領(lǐng)域的廣泛知識，還會獲得一定的專業(yè)經(jīng)驗。然而，筆者認(rèn)為，短期課程由于其持續(xù)時間短，不足以為未來的教師提供所有必要的教學(xué)方法和心理能力。在兩個系并行教學(xué)時，不利之處是不同系的課程之間不可避免的差別，可能會導(dǎo)致教育的“分散”以及學(xué)科知識和教學(xué)培養(yǎng)之間缺乏聯(lián)系。

為了吸引更多的學(xué)生，加拿大的許多大學(xué)同時提供連續(xù)和平行的學(xué)習(xí)課程。例如，安大略省的溫莎大學(xué)教育學(xué)院，其學(xué)生可以做出選擇——基于現(xiàn)有高等教育的兩年制連續(xù)計劃，或者在該大學(xué)兩個學(xué)院的五年制平行學(xué)習(xí)計劃。加拿大其他省份的大學(xué)情況也類似，但在期限、結(jié)構(gòu)、入學(xué)要求和授予的學(xué)位方面差異很大。

三、加拿大師范教育的內(nèi)容和學(xué)生專業(yè)能力的評估

不管培養(yǎng)模式如何，教師教育的質(zhì)量主要與培養(yǎng)計劃的內(nèi)容、學(xué)生在學(xué)習(xí)期間獲得的知識和技能有關(guān)。從這個角度來看，重要的是要分析課程以及未來教師專業(yè)能力評估的方法。

課程內(nèi)容主要取決于學(xué)生所選擇的專業(yè)。中學(xué)與小學(xué)教師的培養(yǎng)課程存在顯著差異。為培養(yǎng)小學(xué)教師而設(shè)計的培養(yǎng)方案側(cè)重于培養(yǎng)廣泛的教師。為培養(yǎng)中學(xué)教師而設(shè)計的方案則更注重學(xué)科專業(yè)化。然而，教育學(xué)領(lǐng)域的所有教育方案都有一個共同的組成部分，其中包括以下學(xué)科：教學(xué)理論和方法、特殊學(xué)科的教學(xué)方法、評估方法、班級管理、兒童和青少年的多方面發(fā)展、學(xué)生動機(jī)、教育學(xué)的歷史和哲學(xué)基礎(chǔ)、道德和倫理問題、教授殘疾兒童或有特殊需要的兒童、法律/學(xué)校法基礎(chǔ)、教育社會學(xué)、計算機(jī)技術(shù)、沖突管理、與父母或社會合作、學(xué)校教育和管理系統(tǒng)。

近幾十年來，在加拿大進(jìn)行的許多關(guān)于教師教育質(zhì)量的研究表明，教師的專業(yè)培養(yǎng)水平不夠高。畢業(yè)生對教師職業(yè)的期望與現(xiàn)實之間的主要差異涉及班級管理、學(xué)習(xí)成果評價、學(xué)生動機(jī)、特殊需求兒童教學(xué)以及與家長溝通等方面。繼這些報告之后，進(jìn)行了一系列改革，旨在加強(qiáng)中小學(xué)和大學(xué)之間的聯(lián)系，改善對大學(xué)生的監(jiān)測和評估系統(tǒng)。

以魁北克省為例，2001年，該省教育部門公布了未來教師所需專業(yè)能力的清單。這份長篇文件（超過250頁）詳細(xì)闡述了培養(yǎng)未來教師的基本原則，并詳細(xì)描述了12項專業(yè)能力中的每一項。在不詳細(xì)分析這份文件的情況下，我們注意到教師教育的主要方向是發(fā)展教師的一般文化和教育專業(yè)化。

該文件指出，學(xué)校是培養(yǎng)學(xué)生文化的主要場所，而教師是能夠支持學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的人，教師能夠顯著擴(kuò)展教科書中包含的材料，能夠批判性地思考教學(xué)紀(jì)律和課程，并創(chuàng)造對特定學(xué)生群體有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，教師必須具備的能力包括：完美的語言能力（教學(xué)語言）、組織班級工作的能力、充分評估學(xué)生成績和所獲知識水平的能力、與教育過程中的所有參與者（同事、管理人員、家長、學(xué)生）進(jìn)行建設(shè)性溝通和合作的能力、在教育過程中使用信息和通信技術(shù)的能力以及構(gòu)建個人職業(yè)發(fā)展方向的能力。魁北克省的所有教師都必須具備這些能力。

上述能力的發(fā)展貫穿于各種課程和實踐培養(yǎng)的整個培養(yǎng)期間。能力評估的標(biāo)準(zhǔn)和形式由每位教師或?qū)嵙?xí)經(jīng)理決定。就評估程序的發(fā)展而言，重要的是要注意到，近年來加拿大和許多其他國家一樣，從測試文化逐漸過渡到評估文化，側(cè)重于學(xué)生的發(fā)展和提高他們的知識和技能。這一領(lǐng)域的當(dāng)前趨勢包括基于需要在實踐中應(yīng)用所獲得的技能的任務(wù)評估。評估文化的變化影響了教師的培養(yǎng)計劃，因為理解現(xiàn)代評估方法和使用它們的能力是未來教師必備的素質(zhì)。

加拿大普遍使用傳統(tǒng)評分制度，在不同的省份，評估結(jié)果可以用分?jǐn)?shù)、字母和百分比來表示，大部分省份使用字母評級系統(tǒng)。

蒙特利爾大學(xué)教育學(xué)院2017年推出了學(xué)生能力監(jiān)測系統(tǒng)。在電子平臺上，當(dāng)學(xué)生完成每個學(xué)科課程和實踐后，教師不僅會對所獲得的知識和技能（A、B+、C-等）進(jìn)行書面評估，還會留下一些注釋。在學(xué)生的個人賬戶中，學(xué)生可以根據(jù)教師留下的評語來追蹤他們能力發(fā)展的動態(tài)。

通常，對學(xué)生能力的評價與課程的最終評估同時進(jìn)行。如果不同意教師的意見，學(xué)生可以在平臺上提交“反駁文件”，證明他們擁有某種能力，這可以是任何形式的書面文件，也可以是對學(xué)生參與任何活動的確認(rèn)，在學(xué)生看來，這與他們的能力相關(guān)，并證明他們對專業(yè)發(fā)展的興趣。

如上所述，魁北克非常重視未來教師的早期專業(yè)化。從學(xué)生學(xué)習(xí)的第一年開始，學(xué)生每年都會在學(xué)校接受實踐培養(yǎng)，這使他們能夠盡可能豐富自己的實踐經(jīng)驗，為學(xué)生未來的教育活動做準(zhǔn)備。

筆者認(rèn)為，關(guān)注能力的形成和評估對大學(xué)生個人素質(zhì)的發(fā)展有積極的影響。大學(xué)生不僅會認(rèn)真對待他們的學(xué)習(xí)成績，還對遵守行為規(guī)范、人際交往和職業(yè)道德等方面也更為認(rèn)真。這對未來教師職業(yè)身份的形成、對所選職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識和接受都有積極的影響。

此外，明確規(guī)定的未來教師的專業(yè)能力和清晰、透明的評估標(biāo)準(zhǔn)，形成未來教師在評估領(lǐng)域的知識和技能，都是教師教育的主要任務(wù)之一。

四、加拿大教師教育對我國的啟示

提高教師教育質(zhì)量是我國教師教育研究中的重要問題，師范生專業(yè)能力評估形式的發(fā)展也是我國教師教育正在面臨的問題之一。對加拿大教師教育領(lǐng)域進(jìn)行研究對我國教師教育的研究具有理論和實踐意義。

目前，我國的教師教育評價機(jī)制主要是基于對教學(xué)能力、班主任工作能力和教育調(diào)查研究能力的評價，這種評價是在教育實習(xí)結(jié)束后才進(jìn)行的。作為一種最終的評價方法，存在評價內(nèi)容和主體相對單一、評價標(biāo)準(zhǔn)模糊、可操作性差、缺乏形成性評價等問題，不能充分發(fā)揮評價應(yīng)具有的激勵和改進(jìn)作用，缺乏對未來教師職業(yè)情操和專業(yè)理論的人文關(guān)懷與評價。在這種情況下，大學(xué)教師具有最終的評價權(quán)，師范生本身不能參與教育實習(xí)的評價過程，很難在評價內(nèi)容上與評價者進(jìn)行民主、平等的對話，以澄清疑惑和驗證。此外，教師在評價學(xué)生績效時沒有具體、操作簡單的評價標(biāo)準(zhǔn)，容易出現(xiàn)片面、主觀、隨意的評價結(jié)果現(xiàn)象，不能對師范生的練習(xí)成績進(jìn)行客觀、全面的評價。針對上述評價機(jī)制的缺陷，我國師范生教育實踐應(yīng)注重全過程，分解教育實踐任務(wù)和經(jīng)驗，細(xì)化評價目標(biāo)，全面評價師范生的理論基礎(chǔ)、教學(xué)技能、課堂管理、道德修養(yǎng)、人文關(guān)懷、創(chuàng)新意識等方面，特別是運(yùn)用理論知識解決實際問題的能力。

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編輯 馮永霞