基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的高校二外德語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

洪茹

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?產(chǎn)出導(dǎo)向法作為中國本土的外語教學(xué)法，廣泛應(yīng)用于目前的外語教學(xué)實(shí)踐與科研。以產(chǎn)出導(dǎo)向法為指導(dǎo)，以《交際德語課程A1》為教材，設(shè)置總體產(chǎn)出目標(biāo)，再細(xì)化分為四個(gè)循環(huán)鏈，改編增設(shè)教材資料，逐步深入展開，嘗試改變目前二外德語課程“學(xué)用分離”的現(xiàn)象。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?產(chǎn)出導(dǎo)向法;驅(qū)動(dòng);促成活動(dòng);評(píng)價(jià);二外德語

[中圖分類號(hào)] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)] ?2096-0603（2021）06-0180-03

外語課既需要注重學(xué)生跨文化能力、辯證能力、統(tǒng)籌管理能力的培養(yǎng)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用中獲得語用能力和交際能力。產(chǎn)出導(dǎo)向法，Production-oriented access（簡(jiǎn)稱POA），是文秋芳教授及團(tuán)隊(duì)十多年來基于中國外語教學(xué)的現(xiàn)狀提出并發(fā)展的教學(xué)法，對(duì)中國外語教學(xué)方法的改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。產(chǎn)出導(dǎo)向法多用于已經(jīng)達(dá)到較高語言水平的班級(jí)教學(xué)實(shí)踐，大量的課程實(shí)踐多以已掌握基本語法、具備一定表達(dá)能力的學(xué)生為對(duì)象。僅有部分文獻(xiàn)針對(duì)基本語言學(xué)習(xí)階段課程設(shè)置應(yīng)用產(chǎn)出教學(xué)法展開[1][2][3]。小語種的語言教學(xué)與產(chǎn)出教學(xué)法的融合近年來逐漸得到重視。二外德語的困境，在德語教學(xué)界一直都是討論的熱點(diǎn)。德語教學(xué)中如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和效率，對(duì)新時(shí)期的二外德語課程設(shè)計(jì)提出新的要求。產(chǎn)出導(dǎo)向法以教學(xué)產(chǎn)出效果為導(dǎo)向的理念，與交際德語課程的目標(biāo)高度一致，可為教學(xué)實(shí)踐提供有效的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐指南。因此，本文選擇以產(chǎn)出導(dǎo)向法為教學(xué)指導(dǎo)，嘗試二外德語一個(gè)單元課程的教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法POA簡(jiǎn)介

產(chǎn)出導(dǎo)向法經(jīng)過十多年的修訂，基本確定的三個(gè)框架包括：

（一）教學(xué)理念

POA教學(xué)理念是對(duì)教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程的整體指南，是貫穿整個(gè)教學(xué)過程的核心思想。教學(xué)理念的核心問題以學(xué)習(xí)為中心，而非強(qiáng)調(diào)師生以誰為主。“學(xué)用一體說”主張改變外語學(xué)習(xí)中重學(xué)輕用、學(xué)用分離的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化為可實(shí)現(xiàn)的小目標(biāo)，縮短學(xué)用之間的距離。“文化交流說”“課程思政”與“關(guān)鍵能力說”強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力、綜合能力、如何運(yùn)用外語講述中國故事的能力[4][5][6]。

（二）教學(xué)假設(shè)

POA的教學(xué)假設(shè)包含輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)和以評(píng)為學(xué)四個(gè)步驟。與傳統(tǒng)教學(xué)不同，POA采用的輸出→輸入→輸出的流程，從產(chǎn)出出發(fā)，有的放矢地更正初步輸出，并再次回到產(chǎn)出。改變傳統(tǒng)教學(xué)法中課文為處理中心材料、全面精讀的教學(xué)模式，更多地強(qiáng)調(diào)如何通過二語假設(shè)輸出發(fā)現(xiàn)不足，激發(fā)學(xué)生的“饑餓感”。對(duì)產(chǎn)出不急需的輸入知識(shí)點(diǎn)先次要處理、降低要求，而對(duì)產(chǎn)出有決定性影響的語言、內(nèi)容和話語結(jié)構(gòu)，則重點(diǎn)精讀分析。因此，對(duì)教學(xué)材料的“選、調(diào)、改、增”，依據(jù)的是以教師所決定的產(chǎn)出目標(biāo);教材使用的過程包含多個(gè)子目標(biāo)，是理念實(shí)施的具體環(huán)節(jié);教材使用的有效性標(biāo)準(zhǔn)是檢驗(yàn)教材使用質(zhì)量的衡量[7]。POA教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“以評(píng)為學(xué)”，重視評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)和教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)教與學(xué)循環(huán)鏈中的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果，教師檢驗(yàn)教學(xué)效果的后期管理核心[5]。

（三）教師主導(dǎo)和師生共建的教學(xué)流程

依據(jù)學(xué)習(xí)中心的理念，POA更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的效果而不是教學(xué)形式本身。教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對(duì)課程設(shè)計(jì)、教材選擇、輸入以及輸出評(píng)價(jià)等步驟，學(xué)生的配合、輸出任務(wù)的完成、知識(shí)的構(gòu)建重建和評(píng)價(jià)反饋等，這也決定了學(xué)生在教學(xué)流程中不可或缺的角色。無論從驅(qū)動(dòng)，到促成，再到評(píng)價(jià)，各個(gè)循環(huán)鏈里，教師主導(dǎo)流程的進(jìn)行，學(xué)生的輸出引導(dǎo)配合教師教學(xué)工作的開展，兩者的互動(dòng)和知識(shí)共建，共同推動(dòng)課程循環(huán)鏈條的進(jìn)程[6]。

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)下的二外德語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）授課對(duì)象

二外德語課程的授課對(duì)象為本校英語專業(yè)及商務(wù)英語專業(yè)大三的學(xué)生，共兩個(gè)班，班級(jí)人數(shù)分別為44和48人。教材為《交際德語教程A1》第九單元“Ab in den Urlaub”（出發(fā)去旅行），學(xué)生至此已有100個(gè)學(xué)時(shí)的德語課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課堂練習(xí)形式和安排比較熟悉，對(duì)課堂學(xué)習(xí)的興趣和信任度較高。

（二）課程教材

筆者就職的本科院校，德語為英語專業(yè)及商務(wù)英語專業(yè)的第二外語課，課程目標(biāo)為德語基本語音語調(diào)、日常會(huì)話能力以及交際能力的培養(yǎng)。本校二外德語教程使用的是引進(jìn)的原版教材《交際德語教程A1》，在使用過程中暴露出一些問題：（1）內(nèi)容豐富但脈絡(luò)清晰度不高。（2）練習(xí)形式以選擇填空為主，輸出形式難度偏低。（3）最終產(chǎn)出目標(biāo)不明確。故需要教師作為課堂主導(dǎo)者，理解編者的邏輯，結(jié)合自身教學(xué)目的和第二外語習(xí)得課堂的實(shí)際條件，合理大膽訂立產(chǎn)出目標(biāo)，增減調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使之與產(chǎn)出目標(biāo)貼合。

（三）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

POA教學(xué)目標(biāo)分為語言和交際雙重目標(biāo)，以產(chǎn)出活動(dòng)為具體表現(xiàn)形式[2]。本文選取《交際德語教程A1》第九單元“Ab in den Urlaub”（出發(fā)去旅行）作為教學(xué)材料，筆者將產(chǎn)出目標(biāo)設(shè)定為：（1）詞匯：了解德國普通民眾的度假習(xí)慣，掌握度假的詞匯;（2）語法：掌握德語現(xiàn)在完成時(shí);（3）話語結(jié)構(gòu)：培養(yǎng)學(xué)生講述自己文化行為的交際能力。該目標(biāo)可具體化為書面表達(dá)的產(chǎn)出總?cè)蝿?wù)，選擇三個(gè)教材原有的課文內(nèi)容和部分練習(xí)，通過三個(gè)產(chǎn)出子任務(wù)達(dá)成，逐步完成總產(chǎn)出任務(wù)。

三、教學(xué)實(shí)踐設(shè)計(jì)

多個(gè)二語習(xí)得的研究表明，教學(xué)效率和準(zhǔn)確性，可以通過語法自下而上的引導(dǎo)建構(gòu)，得到提升[8]。語法雖然不是語言學(xué)習(xí)的目的，卻是語言產(chǎn)出的必要工具，是學(xué)習(xí)者建構(gòu)語言運(yùn)用能力的邏輯基礎(chǔ)[9]。為了幫助學(xué)生搭建好語法和邏輯的腳手架，需要依次遞進(jìn)式的構(gòu)建。考慮到學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)語法尚在學(xué)習(xí)中，直接拋出總的產(chǎn)出目標(biāo)，難以達(dá)成。因此，筆者沒有完全按照POA提出的先輸出的步驟，而是將總目標(biāo)分隔后，將第一個(gè)子目標(biāo)的輸出作為切入的第一步。

（一）循環(huán)一：詞匯準(zhǔn)備，激發(fā)興趣

1.驅(qū)動(dòng)一

該環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)是激發(fā)學(xué)生已有知識(shí)，貫穿新舊語法點(diǎn)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)意愿。教師直接第一步就以Deutschland Labor十分鐘的訪談視頻作為導(dǎo)入，亮出本單元的主題。學(xué)生進(jìn)入此情景中后，教師概述各個(gè)產(chǎn)出子目標(biāo)和產(chǎn)出總目標(biāo)。教師通過圖片方式，引導(dǎo)學(xué)生完成度假常用地點(diǎn)的詞匯準(zhǔn)備。第三步提問學(xué)生曾經(jīng)去過哪里。學(xué)生介紹學(xué)過的例句以及變化規(guī)律，教師點(diǎn)評(píng)并激活學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)點(diǎn)的記憶。

2.促成及評(píng)價(jià)一

促成活動(dòng)的學(xué)用結(jié)合是產(chǎn)出導(dǎo)向法的核心環(huán)節(jié)，這一重要性已經(jīng)由多位一線教師教改實(shí)踐得以證實(shí)[1][2]。產(chǎn)出目標(biāo)作為指導(dǎo)，決定驅(qū)動(dòng)以及各個(gè)產(chǎn)出小目標(biāo)的制定與評(píng)價(jià)。在激活舊知識(shí)點(diǎn)后，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入談?wù)摱燃偾闆r的對(duì)話。在樣本例句的引領(lǐng)下，學(xué)生更改例句關(guān)鍵詞，與同伴設(shè)計(jì)對(duì)話談?wù)摱燃俚攸c(diǎn)及評(píng)價(jià)，展示對(duì)話。教師評(píng)講典型樣本，完成語法練習(xí)，再次檢查和鞏固。

完成一級(jí)促成及練習(xí)修正之后，向?qū)W生提出疑問：除了對(duì)度假地點(diǎn)和總體情況評(píng)論之外，如何對(duì)度假中發(fā)生的具體行動(dòng)如野餐、參觀游覽等活動(dòng)進(jìn)行描述？英語的過去時(shí)表達(dá)形式，是否可以直接遷移至德語？學(xué)生由此了解到知識(shí)未知區(qū)域，產(chǎn)生求知興趣，形成第一個(gè)總體驅(qū)動(dòng)。

（二）循環(huán)二：分割重點(diǎn)，逐步推進(jìn)

1.驅(qū)動(dòng)二

POA教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“邏輯性”和“細(xì)分性”，教材將語法點(diǎn)依據(jù)規(guī)律進(jìn)行歸類，區(qū)分學(xué)習(xí)，有利于知識(shí)建構(gòu)和學(xué)習(xí)腳手架的搭建[2][3]。教材的分層分級(jí)逐漸推進(jìn)的安排，教師可以逐步確定各個(gè)部分的子目標(biāo)產(chǎn)出，搭建知識(shí)點(diǎn)腳手架。驅(qū)動(dòng)二以課文日記為分析對(duì)象，直接組織學(xué)生小組討論語法現(xiàn)象，總結(jié)規(guī)律，抽選小組代表在班級(jí)中展示典型樣本，班級(jí)大組檢驗(yàn)討論。學(xué)生英語基礎(chǔ)較好，具備較強(qiáng)的語法辨識(shí)能力，從該學(xué)情出發(fā)，采取翻轉(zhuǎn)課堂的方式，有利于學(xué)生提高自學(xué)能力，建構(gòu)語言知識(shí)。

2.促成與評(píng)價(jià)二

課本的課后練習(xí)，重視詞匯和語法點(diǎn)的復(fù)現(xiàn)性，有利于突出重點(diǎn)，但練習(xí)的難度較低，練習(xí)形式較為單一，更高層次的知識(shí)轉(zhuǎn)化效果不佳。POA教學(xué)法亦提倡主張教師促成方式的“多樣性”[2][3]。筆者要求學(xué)生在將課文和練習(xí)出現(xiàn)的動(dòng)賓短語總結(jié)之后，再將以第一人稱撰寫的日記課文，以第三人稱方式口頭復(fù)述日記，強(qiáng)化語法點(diǎn)和詞匯。此為第二子目標(biāo)的設(shè)立和完成。

（三）循環(huán)三

1.驅(qū)動(dòng)三

完成循環(huán)二后，循環(huán)三以旅途中的意外事件為背景，重點(diǎn)學(xué)習(xí)不規(guī)律變化動(dòng)詞的完成時(shí)。原教材要求學(xué)生根據(jù)原文對(duì)圖片排序，要求過于簡(jiǎn)單，筆者利用這些圖片，修改練習(xí)要求。學(xué)生遮去課文原文后，看圖并口頭復(fù)述不規(guī)律變化動(dòng)詞的句子，再將學(xué)生的輸出與日記原文對(duì)比，找出異同，驗(yàn)證自己的邏輯推算是否正確，加深知識(shí)應(yīng)用的記憶。

2.促成三和評(píng)價(jià)三

促成三的練習(xí)，筆者選擇了Easy German第62期的視頻節(jié)目，此節(jié)目?jī)?nèi)容圍繞主持人從柏林到河內(nèi)的旅程進(jìn)行解說。第一遍由學(xué)生作為引入式學(xué)習(xí)，學(xué)生通過畫面動(dòng)作的具體解釋，加深認(rèn)識(shí)。第二遍播放沒有字幕的視頻，學(xué)生需要將鏤空的助動(dòng)詞和第二分詞形式寫出，體會(huì)不規(guī)律動(dòng)詞及表示位置狀態(tài)變化動(dòng)詞的區(qū)別。例如：

Am Sonntag sind wir früh aufgestanden.

Wir haben unsere Koffer gepackt.

Um 9 Uhr sind wir in Vietnam gelandet.（畫線為鏤空部分）

這些助動(dòng)詞規(guī)則以及第二分詞的變化，都是第二和第三循環(huán)鏈中出現(xiàn)的，因此可以很好地將語法點(diǎn)和詞匯以及篇章結(jié)構(gòu)復(fù)現(xiàn)，加深對(duì)德語完成時(shí)框架的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用。

（四）循環(huán)四：匯合總結(jié)，綜合應(yīng)用

1.驅(qū)動(dòng)四

該單元的第四部分介紹了月份的詞匯和德國人旅行習(xí)慣的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，該部分筆者結(jié)合德國民眾度假習(xí)慣的月份時(shí)間，提問學(xué)生對(duì)其度假時(shí)間的猜測(cè)，比較與中國民眾的不同。此部分作為詞匯和閱讀材料處理，不作精講。

2.促成

教師提出最終產(chǎn)出的寫作練習(xí)要求：學(xué)生根據(jù)自己的旅行經(jīng)歷，依靠三個(gè)循環(huán)鏈搭建的腳手架，表述自己的旅行經(jīng)歷。

（五）評(píng)價(jià)

POA教學(xué)法認(rèn)為，評(píng)與教的有機(jī)結(jié)合是教學(xué)循環(huán)鏈必不可少的環(huán)節(jié)[5]。本教學(xué)設(shè)計(jì)循環(huán)鏈的一二三級(jí)評(píng)價(jià)，采用即時(shí)評(píng)價(jià)策略處理，而總產(chǎn)出的評(píng)價(jià)，考慮到篇幅和難度，采用延時(shí)評(píng)價(jià)的辦法。學(xué)生在完成課堂學(xué)習(xí)后，在教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提交一篇不少于三百字的日記短文，記錄自己旅途中的經(jīng)歷。重點(diǎn)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)度假詞匯、現(xiàn)在完成時(shí)的應(yīng)用能力。根據(jù)POA教學(xué)法的“重點(diǎn)突出”“推優(yōu)示范”的評(píng)價(jià)原則[6][10]，在評(píng)閱學(xué)生日記時(shí)，首先檢驗(yàn)現(xiàn)在完成時(shí)框架及語序、助動(dòng)詞選擇、第二分詞正確變形這三個(gè)重要點(diǎn)。而對(duì)學(xué)生如食物名稱選擇不當(dāng)、動(dòng)賓搭配不當(dāng)?shù)惹闆r，此類錯(cuò)誤主要與閱讀面窄和語境偏差相關(guān)，先不作重點(diǎn)講解。此部分也作為生生互評(píng)的步驟指引，先讓學(xué)生找出同伴語法點(diǎn)框架結(jié)構(gòu)的問題。孫曙光提出的師生合作評(píng)價(jià)中指出，評(píng)價(jià)實(shí)施難點(diǎn)在于教師如何引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)存在的問題并自行修改，如何在修改過程中實(shí)現(xiàn)“教師在場(chǎng)”效果[10]。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)彌補(bǔ)了延時(shí)評(píng)價(jià)存在的不足。通過作業(yè)第一次修改指出問題，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)提交修改版本后再反饋，可以相對(duì)滿足個(gè)性化教學(xué)的需求，對(duì)重點(diǎn)問題強(qiáng)化和分析。優(yōu)秀范文的分析，起到正面示范的效果，對(duì)后續(xù)的生生互評(píng)，也有積極推動(dòng)的作用。

四、反思與總結(jié)

本文主要探索了以產(chǎn)出導(dǎo)向法為指導(dǎo)的德語課程設(shè)計(jì)，嘗試加強(qiáng)學(xué)習(xí)和應(yīng)用的連結(jié)，解決學(xué)用分離的題難。產(chǎn)出導(dǎo)向法在宏觀層面，為德語課堂的設(shè)計(jì)和實(shí)踐奠定了理論基礎(chǔ)。在各個(gè)微觀層面和循環(huán)鏈里，筆者結(jié)合教學(xué)材料本身的特點(diǎn)，采用提問式、任務(wù)型教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂等多種教學(xué)模式，增加學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)的方式。正如胡峰所指出的，在“后現(xiàn)代”教學(xué)課堂上，不應(yīng)只采用一種單一的教學(xué)方法，而更應(yīng)針對(duì)情境和學(xué)情的變化需求，糅合多種教學(xué)方式設(shè)計(jì)開展教學(xué)[3][11]。筆者在總體產(chǎn)出目標(biāo)的指引下，對(duì)教材采用“選、調(diào)、改、增”的方法，重組和排列材料，打造一系列的“遞進(jìn)式”“漸進(jìn)式”和“多樣化”的循環(huán)鏈。采用產(chǎn)出教學(xué)法，需要教師在熟悉教材的基礎(chǔ)上，對(duì)現(xiàn)有的學(xué)情進(jìn)行必要的反思，發(fā)揮產(chǎn)出教學(xué)法本土化和個(gè)性化的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，豐富課程材料和互動(dòng)環(huán)節(jié)，做到真正的“學(xué)以致用”。

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編輯 李建軍