園本化“建組帶研”教研模式的改革實踐與思考

文/錢萍 江蘇省江陰市云亭中心幼兒園

園本教研是促進幼兒教師隊伍建設的有力措施，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，生活化、游戲化課程理念不斷滲透，幼兒教師專業發展中的難點與問題也逐漸凸顯。我園在園內組織各種形式的教研，成立各種項目組，嘗試解決傳統的集中培訓、全員教研、同步學習中脫離教學實踐，導致“教”與“研”脫離，或教研主題過大、過于空泛等問題，以小型“項目組”的組建帶動全園教研，借助“項目組”關注教師身邊的小問題，通過小團隊自主的協作研究，形成自下而上的自主學習方式，帶動園本化大教研在具體實踐、行動研究中解決實際問題。這種“建組帶研”的教研模式由教師主導，能幫助教師有效地學做日常小研究，解決實際問題，具有良好的時效性，可以和一線教師共享集中研訓的大平臺，用小問題帶動大教研，讓教師在持續學習中解決難點與問題，助推教師專業發展。

一、“建組帶研”模式的實施實例

（一）因需建組，支持教師成長中的“傳、幫、帶”

【情景回放】

3年前一次游戲展示活動時，我園小、中、大24個班級同時開放，3個園區共40多名教師同時參與觀摩。活動現場，教師們成群結隊地游走在班級之間，從這個游戲看到那個游戲，如走馬觀花。大多數分園教師對游戲材料、班級環境布置拍個不停；有些教師在某個區域一直觀察、記錄；有些教師在聊天。看完游戲后，每個組派出代表圍繞觀摩的游戲進行發言。

【問題追溯】

1.對外展示的班級太多，觀摩的教師太多，教師水平參差不齊。

2.教研主題不明確，幼兒游戲時，觀摩教師應該做什么？

【教研重構】

1.因需建組：以展示活動為契機，以教師真實需要為根本，臨時組建區域游戲項目組。

2.招兵買馬：以教師專業特長為基石，以尊重教師為前提，招募小、中、大“先行班”各一個。

3.組內研討：以“在自然中學習”為研討主題，聚焦如何將豐富、適宜的自然材料引入游戲區域中？如何讓幼兒在有準備的環境中自由探索？

4.以組帶研：以“先行班”環境創設調整為實踐現場，針對如何凸顯本年齡段幼兒的學習特點深入開展研討；以“先行班”游戲現場展示為突破口，帶動同年齡段的教師加入互助式研討，為后期全園展示做好準備，同時請全體教師加入，共同研討。

【實踐感悟】

傳：項目組的建立需要主持人的傳，作為項目組長的我是一個引領者，應發揮帶頭作用。我借助“市級名師工作室”成員的身份，將所學所見遷移到項目組教研中，提供大量省級課程游戲化項目園的活動照片，開拓組員的眼界，和工作室姐妹線上交流，聚焦區域游戲中的重點問題和組員的疑難困惑開展教研活動，無形中項目組成為積極的傳遞者。

幫：“先行班”的創設不是孤軍奮戰，需要組員的互相幫助，定期進入“先行班”現場，對組員的教育實踐給予指導，推動項目組組員的互動交流與專業發展。以一對一交流及小組研討等活動形式支持組員解決疑惑，各組員之間形成學習共同體，共同教研、共同成長。通過現場幫扶、組員互幫，解決區域游戲現場實際面臨的困惑和盲點。

帶：“教師在前，引領者在后”。“項目組”推進教師的自主研究，帶動了同年齡段的教師共同參與，在幫著做的過程中帶動教師思考自己的班級該如何去做。以“先行班”展示為突破口的集中觀摩，更以生動的活動現場帶動所有教師積極投身于自主學習和研究的氛圍中。

（二）以組帶研，聚焦教師成長中的“領、推、扶”

【情景回放】

去年的自然角環境觀摩評比活動中，“環境項目組”的8名成員拿著評分紙在1個小時內看完了中心園24個班級，結束后組員交流觀摩感悟。大部分人都說到了自己最喜歡的某個環境創設的實例，也有一些組員就某個班級的具體實例提出了改進意見，而對自然角創設中存在的共性問題和困惑卻沒有提出思考。活動后環境項目組長感嘆：活動僅僅停留在評分，教研的意義完全沒有體現。

【問題追溯】

1.項目組長來自一線教師，對教研活動的組織缺乏經驗。

2.“環境項目組”中各組員的特長在活動中無用武之地。

【教研重構】

1.組內分工：項目組成員分為甲、乙、丙3個組。甲組負責從各班教師中收集自然角環境創設管理的實際問題，并確立有價值的研討問題；乙組負責篩選自然角創設的相關理論，通過辨別、刪減、整合，形成圖文并茂的培訓學習資料；丙組負責抓住創設中的基本要素，羅列出適宜3個年齡段不同的評分細則。

2.組員主持：組員回歸本年級組，擔任年級組教研主持人，將相關理論培訓，評分細則解讀，問題研討等環節逐一落實。

3.以組帶研：組織全園教師觀摩評比各班自然角，圍繞自然角的管理問題分享各自的做法。

【實踐感悟】

領：專業引領是項目組活動有效性的核心因素，項目組活動中發現教師教育觀念與教育行為之間存在著落差，難以將理論轉化為實際行為。此時項目組具體的分工便成為了“領”的抓手，讓組員的“領”有力可使，讓組員有機會領著大家將先進的教育理念轉化為自覺行為。

推：“推一把，讓教師自己走”。對每位教師來說，他們原有經驗、認識水平、接納和理解程度等都存在著差異，要認同每位教師的成長速度。助推“項目組”組員的先一步成長，推一把，讓組員自主研究，再推一把，讓組員主持教研，彰顯個人魅力。

扶：從認同一種理念到實際運用這種理念，需要教師經歷從認識—實踐—再認知—再實踐的過程，而“項目組”活動的開展正是具備了這樣走進教育現場“扶”一把的條件，走得快的班級“領”一下，走得慢的班級“扶”一把，組員代表的不僅僅是個人，也是本年級組，他們會主動分享經驗，在“扶”的過程中，學會把說的做出來，把做的說出來，還能把說的、做的寫出來，以此來積累大量的實踐知識和實踐智慧。

（三）跨組共研，促進教師成長中的“識、轉、合”

【情景回放】

開學初的課程年級組審議時，在自主研討環節中，組內共18位教師，其中有8位教師圍繞課程內容的拓展提出了建議，6位教師從資源利用的角度闡述建議，1位教師針對目標制訂提出建議。課程的教研項目組審議中，仍然是自主研討環節，參與審議的教師完全不同，但是修改建議依然圍繞內容、資源兩個方面。

【問題追溯】

1.課程審議活動涉及多個項目組，而項目組之間沒有溝通，各組審議過程中沒有抓住重點。

2.教師大多著眼于課程內容，對課程構架沒有整體概念。

【教研重構】

1.組長集訓：讓更多的項目組長參與到課程審議活動中，通過線上學習、專家引領，厘清課程框架，各項目組長明確本組在課程審議中需要解決的重點。

2.組內研討：各項目組就本組確定的重點，組織進一步研討，思考具體的審議過程中本項目組要解決的具體問題。

3.跨組共研：各班自審，回顧以往課程實施的情況，確定符合本班幼兒需要、契合本班幼兒經驗的課程資源點，進行資源價值判斷與分析。在班級審議的基礎上，各班課程通過4個項目組的審議不斷完善修正課程內容。年級項目組，關注幼兒的學習興趣與發展，關注課程價值、目標、內容；教研項目組，根據戶外混齡活動的本園課題和幼兒的學習與發展特點、需要，豐富各個班級的課程和戶外活動內容、班級之間的混齡活動、親子活動；環境項目組，關注課程中區域游戲的創設、資源點的價值和資源的特殊性；宣傳項目組，關注課程脈絡是否清晰，活動形式是否豐富，預設及生成內容的適宜性問題，并在本園公眾號推出課程審議的內容。

【實踐感悟】

識：項目組研討活動，首先要認識到本項目組的主要職責，當各項目組因缺乏認識、缺少溝通而無法聚焦實際問題時，幼兒園要及時識別問題的癥結，通過組長集訓幫助各項目組厘清頭緒，讓各組的組長能在第一時間認識到本項目組教研需要解決的關鍵問題。

轉：順著各項目組教研的腳步，我園的課程審議走出了僅僅關注內容、資源的局限，各項目組學會了轉換教研思維，在跨組合作的經歷中，實現了從小視角到大視野的轉變，在課程實施調整的動態過程中，實現了從大視野到真實踐的轉換。

合：園本化的課程審議過程中，通過不同的“項目組”合力研討，將園本課程的計劃與實施實現了興趣與價值的整合、內容與資源的整合、領域與途徑的整合、預設與生發的整合，將合的理念、思維方式根植在教師心中。

二、“建組帶研”模式的關鍵及特點

（一）關鍵

1.把握教研自由度。

首先，研究什么？要將研究內容的選擇放手給教師。其次，怎么研究？要充分聽取各項目組長的意見，作為負責園本化教研的負責人，應該隱身觀察，捕捉熱點，記錄教研過程中的閃光點，必要時給出建議。再次，出現意見分歧、推進困難時，不要急于直接告訴教師答案，要留給教師自由思考與自主研究的機會，不僅讓教師樹立起教研的主人意識，更要讓教師逐步樹立學術研究的自信心。

2.呵護鉆研熱度。

教師學術研究的過程中，從接納到理解再到內化，需要經歷一個不斷體驗、嘗試和內化的過程，要認同每個教師的成長速度，呵護每位教師研究的熱度。不急于教研成果的顯現，重點關注教研過程中教師的學習、生長歷程，用教研過程中的點滴趣事，激起教師飽滿的熱情，用牽著蝸牛去散步的心情呵護這一份熱情。

3.挖掘研究深度。

“建組帶研”的意義絕非僅僅停留在表面現象上，需要教師發現其背后的意義，并運用教育智慧將具體的教研問題，轉化為實踐過程中的具體措施、活動等。為了克服教師研究的表層化，挖掘探究深度，“建組帶研”的教研模式解除了教研的內容、對象、時間、場地等的禁錮，面對一個問題的研究需要不斷延伸并持續一個學期的情況，支持教師在實踐的過程中不斷深挖、細挖，讓深度教研舒展生命。

4.延伸學習溫度。

教師不是冰冷的學習機器，幼兒更需要愛探究、善合作、敢挑戰、會創新的學習型教師，“建組帶研”的教研模式更關注教師是否自由、自主、自信，是否與同行有商有量、友愛互助，是否會為項目組的小小成果倍感自豪，是否在面對困惑時不斷思考、勇于實踐等。

（二）特點

1.聚焦問題小而實。

“建組帶研”聚焦的是部分教師共同的話題、問題、困惑，可能是來自實際教學工作中的一項任務，也可能是日常工作中的一個小困惑，還可能是來自階段研究中的新問題，等等。這些看似細小不起眼的小問題，恰恰是教師實際需要解決的問題。

2.教研形式活而趣。

“項目組”的組建，根據本園近階段的重要活動來確定，每個學期，甚至學期中途都會有不同的“項目組”成立，教師根據自己的特長、興趣、學習特點等加入不同的“項目組”。新建的“項目組”在沒有任何教研方式可參考的前提下，更激發組員采取靈活有趣的教研方式開展活動，更能吸引教師的興趣和關注。“項目組”活動成果的推廣由每一位“組員”承擔，不同性格、特長的“組員”主持教研活動，相同教研內容展現出的卻是不同的教研現場，更彰顯了教研過程的活而趣。

3.研討實踐相輔而行。

“項目組”的組建可能在學期初、也可能在學期中，因某一項活動臨時組建，但都是因實際需要而組建的。教研的問題來自實際工作，因此問題的解決方案能馬上運用到實際工作中，推動教育教學工作的進行。同時，“建組帶研”的模式暢通了小組的研討結果的分享和全園的實踐驗證的渠道，讓研討—實踐—再研討—再實踐能相輔而行。

通過“建組帶研”的教研方式，可以幫助教師樹立大融合的教研觀點，整合教研內容變單一為滲透；豐富活動形式從經驗互享變單向為多邊；彈性教研時間化整為零，隨時隨地都可以開展不同范圍的教研，園本化“建組帶研”的模式，讓教研真正滿足教師的需求，真正服務教師的日常工作，促進教師研究能力、教學能力的提升。