基于小學習作本質下的“故事作文”教學探索

◇安徽省廬江縣樂橋鎮中心小學 郭 勇

寫作是人類社會活動中一項復雜的思維活動。從不同的視角看，對寫作的本質認識也就不同。從“教學”的視角看，寫作就是一個學習運用語言文字來表情達意的實踐過程。《語文課程標準》（2011年版）是這樣描述寫作的，“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程”，是從寫作的人學習成長的角度來定位寫作的。故筆者對小學寫作的本質有以下三個認識。

一、小學寫作本質的認識

（一）寫作是語言文字的學習活動

閱讀是學生把語言文字輸入到自己大腦中進行積累的思維活動，寫作則是把積累的語言文字輸出的思維活動，二者都是語言文字的最基本的學習活動，而寫作學習活動更是一門復雜的思維活動。因為在寫作時不僅要思考輸出的詞匯，同時還要思考如何組合它們，這些是不能靠單純的理論知識來應付的，必須通過像寫作這樣輸出型的實踐活動才能把這些基礎知識轉化為基本技能，才算得上是真正的語文學習。英國語言學家帕爾莫說過，衡量一個學生是否學會語文，主要是看他是否能夠熟練地運用這種語言。學生寫作就是學習運用語言文字的經驗過程，也是學習運用語言文字的能力建構的過程。

（二）寫作是自我成長的學習活動

寫作中的“認識自我”，就是小學生在自己的作文實踐過程中認識到自己是一個社會人，在學習寫作過程中感受到自己能學會寫作，體驗到樂趣，從而樂于寫作。認識自我是兒童學習寫作過程中一個重要的突破，只有認識了自我，兒童才會從心里去接受寫作這個學習活動。更重要的是在寫作的實踐中兒童感受著自然、人類和社會，認識世界，他們通過文字逐漸認識自己是一個社會人，承擔著社會的角色。“認識自我”對兒童健全人格的發展不可或缺，是每一個兒童成為“一個人的必需”。

學習寫作不但指向語言能力的發展，更指向人的完整發展，學習寫作就是學習做人。統編版小學語文教材中的寫作教學，將“立德樹人”的根本任務一以貫之，著力于“文”的寫作，更著眼于“人”的發展。學習寫作的過程也就是學習認識世界、認識自我的過程，這個過程絕不是簡單地“把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情，用恰當的語言文字表達出來”，而是一個自我成長的學習過程。

（三）寫作是創造發展的學習活動

每一個兒童都生活在獨特的環境之中，有著不同的生活閱歷，因此在用寫作描述客觀世界，流露自己的情感的過程中，都會加入自己的個人色彩，加入自己獨特的語言和表達方式。如：“媽媽用一雙小手修剪著蘿卜的胡須，不一會兒，蘿卜先生就成了光頭和尚。”這就是我們在批閱寫作過程中經常遇到的文字，讓人耳目一新。這可能就是作家高洪波先生提到的“兒童眼”，“兒童眼”是兒童特有的，與生俱來的，在兒童的眼中發現世界的一切都新的。他們對這個世界的一切都充滿著想象，在說話、寫作時往往聽從內心的聲音，想到什么就說什么、寫什么，寫作就成為一種“創造發展”的學習活動。教師一定要保護好兒童這種在寫作中表現出的創造性，培養每一個兒童獨特的語言表達風格，因為隨著年齡的增長，兒童這樣創造性的語言會被所謂的書面語言漸漸替代，作文往往又表現出千篇一律的面孔。寫作就應該用自己獨特的語言表達前人未表達過的思想，這就是一項創造發展的學習活動。

二、“故事作文”教學理念

小學寫作從本質上講就是一種學習活動，既要遵循作文的教學規律，更應該遵循兒童身心發展的規律。有一種形式能激發學生的寫作興趣，讓兒童感受到這是容易做的事情，學生樂寫，從而漸漸養成寫作的習慣，這就是故事。管建剛老師在其文章《“故事力”：兒童作文的核心素養》（《人民教育》2012年第5期）一文中認為“兒童作文，一旦指向兒童自己的故事，便有了寫不完的事兒”“故事，真的是最適合兒童作文的”。

（一）何為“故事作文”

“故事作文”，就是用兒童能夠理解和接受的語言與方式，以故事為載體，在一個又一個故事的描述中開展寫作，讓一次又一次的寫作訓練滲透于兒童喜聞樂見的故事形式之中，訓練學生對口頭語言和書面語言的運用，倡導寫作課堂故事化，激發兒童寫作的興趣，提高寫作課堂的教學效率，養成樂寫的習慣，走上自我成長的道路。故事作文不管是形式還是內容，都符合學生的認知特點。無論是語言的建構運用、思維的提升發展，還是文化的積淀傳承、審美的鑒賞創造，均可在學生聽故事、讀故事、講故事、寫故事的活動中提升和發展，可見故事與寫作教學是相輔相融的。

顯然，小學寫作可以理解為是一個個的基于故事生發中的學習表達活動。與傳統作文教學相比，故事作文教學概念中的價值觀呈現更加清晰，對比得出如下結論：

（二）在故事中寫作

在兒童的眼中，周圍發生的一切都能成為故事，這與兒童思維的特點也有著很大的關系。心理學研究表明，兒童的思維主要是形象性思維，產生意義的主要心理結構是想象。兒童主要借助于想象和幻想來理解他們的生活世界，并研究和解釋這個世界。故事最大的特點就是具有形象性。這一點恰好跟兒童的思維特點相吻合，能夠滿足孩子的心理需求。這些故事就成了兒童習作訓練的憑借，兒童用語言文字描述的故事就是在反映他們在學校、家庭、自然、社會或是想象中的一切。在這些不漏痕跡的故事寫作中，有著一定數量的積累，積累到了，兒童的寫作能力就會發生化學反應，習作素養也會在這個過程中被涵養出來。

1.融通想象

孩子思維最大的特點是富于想象，這是一種奇特的思維方式，隨著年齡的增長它反而在漸漸地退化。想象力是需要鍛煉的，它是一種積極的、活躍的、科學奇妙的創造客觀物象的能力。故事就是最好的憑借，如作家王蒙在寫中篇小說《奇葩奇葩處處哀》時，在自己人生的故事中放縱想象，讓故事得到豐滿，讓人生經驗得到發酵，故事激發了他的想象，想象潤澤了他的故事。成人是如此，孩子更是這樣的，孩子們在聽故事、寫故事的過程中，用自身的想象去填補那個受到生活閱歷局限的大腦，在想象中去豐富填補故事情節的廣闊空間，讓故事寫作和想象相互融通，促進了學生創造性地學習。

2.細膩環境

《語文課程標準》指出：“語文學習的外延跟生活的外延相等。”小學習作的本質就是一種建立在生活中的學習活動，故事習作就是基于習作本質的基礎上的，更是離不開環境耳濡目染的，也是需要生活外延支撐的。因為故事總是在一定的環境中發生的，周圍發生的一切故事不僅為孩子的習作提供內容，更能鍛煉孩子的觀察力、思考力和想象力，同時也為學生提供了表達的契機和欲望。著名教育家吳立崗在《小學交際活動作文理論與實踐》中寫道：“總之，密切聯系兒童生活實際，以兒童交際生活為背景創設交際語境、激發交際動機，是激發兒童寫作動力的有效手段。”這里的兒童生活實際就是兒童生活的環境，其實就是把學生融入周圍的環境，讓學生去觀察周圍的一切、去發現周圍一切的發生，在他們的眼中，這些都是以故事形式存在的。“故事是身處童年的兒童特有的屬性”（吳勇語），故事習作就是順應孩子這種故事天性，把握孩子的故事狀態，讓故事作文自然地生發。

3.涵養態度

在孩子的大腦中，故事的世界是它們夢想中的世界，故事的思維就是孩子的思維方式，故事的表述就是孩子的真實言語結構。故事作文就是主動引導學生發現自己心中、眼中的故事，自覺走進孩子故事中的一切，順勢引導學生用語言表達自己的故事。當習作教學引領孩子走進故事的世界時，他們就會自然伸展四肢，精神得到釋放，習作的語言也就變得格外澄明敞亮。我印象特別深的是我的一名學生在一年級想象她的媽媽會在天上飛的故事，她足足寫了兩百多字。只要是讓孩子寫故事，他們就會有寫不完的話，故事就是涵養孩子習作態度的最好方式。

在小學階段，寫不好作文不可怕，可怕的是孩子根本不動筆寫，根本不知道寫什么。故事作文就是引導孩子發現可寫素材，就是發現自己眼中看到的故事和心中想到的故事，每天都會有新的發現和新的思考，這就是我們寫作的來源。養成堅持寫自己故事的習慣，就像晚上睡覺前想聽媽媽講故事一樣，在寫不完的故事中，學生的習作態度得到了涵養，讓故事習作成為孩子的一種精神追求和生活方式。這是故事作文的詩和遠方。

（三）在寫故事中成長

“課標”一直倡導“真實”表達，要求學生“說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話，并且抵制抄襲行為”，倡導“我手寫我心”，故事作文不是瞎編故事，而在真實故事的基礎上，經過大腦再思考，重新整合，思辨地看待故事中的問題，實現在故事習作中成長。

1.思考生活故事中的“真”

語文課程追求的是真善美的統一，講究科學之真、道德之善和藝術之美的妥善融合，追求學生全面而又和諧的發展。真善美的統一，真排在第一位，無真實，一切都無從談起。正如特級教師張化萬所說：“無真，善就是偽善；無真，美就是臭美。”但是在故事習作中，有了真，并不一定就代表有了善和美，生活的“真”本來就有善惡、美丑之兩面。學生在習作中有時會透出“另類真情”，就是“善、美”的對立面，這是學生在成長中遇到的障礙，認識上出現的偏差，思想意識上發生的轉折，因此才出現了“另類真情”的宣泄。這類情感的宣泄是件好事，正是我們糾正偏差的開始。習作教學中的真實，首先需要有真實的內容，有了真實的內容才能引導學生發現真實中的“善與美”，培養學生“熱愛生活，積極向上，表達真情實感”。

真實是故事習作的基礎，能給學生提供無盡的習作素材，能夠讓他們在思辨地看待故事的過程中，在語言實踐的過程中不斷地規范自己的語言，用恰當的語言表達出來，提升語言運用能力，還能不斷地修繕自己的認識，明辨是非，涵養思想，有助于習作教學的立德樹人，讓學生在故事習作中得到自我成長。

2.構建想象故事中的“善”和“美”

小學生寫作時更多的是進行想象，他們善于將現實事物進行想象，將其變成故事的方式來講述。無論何種想象的故事，他們都是通過故事情節化，用孩童的視角來反映他們對人世間初步的認識，對生離死別、真假美丑的認識，他們都是處在不成熟的階段。在編寫故事的過程中，我們應當想孩子所想的，及時地幫助孩子建構故事中的“善”和“美”。所以故事作文教學實踐中倡導海量閱讀，只有閱讀書本和閱讀生活，學生才能開闊眼界，才能有人文的積淀，才會用文化來寫故事。

寫作因故事而親切，故事因習作而化人。學生在閱讀故事中開闊視野，在生活閱歷中豐富見識，在一個個故事寫作中養正身心，故事作文何愁不促進學生成長呢？

三、故事作文教學體系建構

故事作文教學是建立在教科書基礎上的，力求從促進學生成長與發展出發，引導學生閱讀文本故事，回憶生活環境中發生的故事，以學生切身的故事作為主線，重構小學習作課堂。立足課堂教學主陣地，開發記錄生活中的故事習作課程，開發描繪想象中的故事習作課程和開發讀寫文本中的故事習作課程，把故事習作課程開發作為護翼，來構筑故事作文“一體三翼”的教學體系，培養小學生的習作能力。

（一）打造充滿故事感的習作課堂為主體

小學階段是兒童習作的起步階段，這個階段對兒童習作興趣的激發和自信心的培養尤為重要，“課標”把“重在培養學生的寫作興趣和自信心”作為一條目標列出。作文課堂有故事，就是激發學生習作興趣的最好憑借，也是走近兒童的最佳方式。課堂有故事，首先課堂要有故事感，不要一上作文課，就是老師高高在上進行寫法說教，那是枯燥無味的。執教者要巧妙地利用故事，為兒童創設一個有磁力的言語場，要勾起在場兒童的言說訴求，讓他們暢所欲言，這才是故事習作課堂的關鍵。《新作文》雜志社主編聶聞老師在講座中也強調，要打破固化思維，尋求鮮活的作文教學。他執教的《新編〈狐貍和烏鴉〉》就是創設了一個讓學生敢說、愿說、樂說的故事場景，學生激情飛揚，編出各種原因來解釋狐貍騙取烏鴉嘴里那塊肉的理由，因為每個學生都有表達欲望，而故事場景喚醒了學生真切的寫作需求。寫作對成人來說，是一項艱辛的腦力勞動，但是對兒童來說，必須是一項簡單而容易實現的有趣的過程才好，因為在這個階段兒童對寫作的認識剛剛開始建立，習作的動力需要日積月累地蓄積，固本作文課堂教學，在作文課堂中用故事激發學生表達的欲望、呵護學習表達的自信心，這樣才會讓有故事感的習作課堂，成為學生學習習作的樂園。

（二）開發充滿故事力的習作課程為護翼

故事習作課程的開發意味著在教材的基礎上，把兒童置身到真實的故事情景中，不斷地改變兒童現有的言語結構，真正地動筆寫起作文，提升言語品質。

1.開發生活故事的習作課程

兒童成長是離不開自己的生活環境的，兒童的生活越豐富就越有利于孩子的成長，那些生活中的故事就是孩子們童年的搖籃。在習作時，他們總是先回憶起自己身邊看得見、摸得著的故事。首先就是課間游戲中發生的故事。如我校學生沒有足球可踢，他們就揉了一個大紙團，在廣場上踢起來，“踢紙團”的故事就進入學生習作的課程。其次是參與活動過程中親身體驗的故事。2020年注定是不平凡的一年，給學生印象最深的應該是抗擊疫情，孩子被關在家里，每天都體驗著與平時正常上學不一樣的生活，網課讓他們有了新的體會，停課不停學期間發生的故事進入了學生的習作課程。然后是節日間隨大人走親訪友的故事。這是孩子們最充滿幸福感的精神源泉，每一個節日里無論是古老的傳說故事，還是現實里發生的故事都能成為故事作文課程中的習作素材。最后是看到周圍發生的一切后產生的想法。工作室張寶玲老師執教《我家還缺啥》一課時，一位學生就從爺爺穿著的一雙破舊的黃球鞋說起……這些生活中的事件，在孩子眼中都是以故事形式存在的，執教者要從中不斷地吸納亮點并及時轉化為優質的習作資源，讓這些充滿故事感的生活事件去不斷地改善教學內容，習作才會真正地讓學生樂意接受，習作才會變得柔軟而貼心。

2.開發想象故事的習作課程

心理學研究證明，兒童最突出的天性就是好奇心和想象力，在兒童的世界里，他們常常借助想象來理解現實生活中的事物，向著童話和神話的方向建構，這些建構放飛著學生的心靈，突破了時空的束縛，讓他們思維敏捷，文思如泉。統編版語文三年級下冊第五單元就是以《奇妙的想象》來構建的，目的在于培養學生敢于想象，大膽想象，在故事的描述中展示自己的想象，在想象中建構著故事。如我的家鄉正在開展引江濟淮工程，大河的興修給學生們帶來無限的想象，他們展望著這條大河未來的雄姿，想象著這條河流帶給家鄉的變化，還有學生居然由2020年洪水暴發，聯想到興修大河觸發怒了龍王爺，編出一段新的抗洪救災的龍王嶺故事。充滿故事感的想象習作課程，引導著學生打破固化思維，穿越時空，變換身份，從不同的角度思考著。只要是合理的、合乎道德的想象，教師都可以幫助學生及時建構，引導學生寫出自己想象中的故事，促進了學生的言語成長。

3.開發讀寫故事的習作課程

“讀寫結合”一直被視為有效的習作教學經驗，故事作文教學更是提倡學生大量進行日常閱讀。只有豐富的閱讀才能奠定寫作的基礎，在閱讀的基礎上寫出自己的感想，然后再用故事去豐富自己的感想，這樣學生才能在閱讀和習作的思考中成長。如我班吳玉同學在背完《水調歌頭·明月幾時有》后，在幾天后的日記中寫道：“今天，我的心情壞透了，因爸爸媽媽就要動身去深圳了。我含著淚吃完午飯，背起書包就離開了家門，不知爸爸怎么也跟著我出了門。我大聲喊道：‘快回去吧，快回去吧。’可爸爸就是不聽，快步地跟上了我，用他那粗糙的大手撫摸著我的額頭，再三叮囑我要好好學習，要學會照顧奶奶……沒等爸爸說完，我就靠在爸爸的懷抱中大哭起來。這可能正如蘇軾所寫的‘人有悲歡離合，月有陰晴圓缺’吧！”學生在學習完蘇軾思念弟弟的故事后，轉換了角色，走進了自己的生活故事中，進而理解了爸爸外出打工的身不由己，理解分別的苦衷和生命的意義，感知自己承擔的家庭角色和應當承擔的義務。這就是用“故事寫作”促進生命的成長，學會用敘事策略講述屬于自己的故事。

德國教育家第斯多惠曾說過：“教學藝術的本質不在于傳授的本領，而是在于激勵、喚醒和鼓舞。”小學故事作文不應拘泥于技巧方法、寫作知識，應以自主感受和閱讀為主，激發學生表達的欲望，喚醒學生習作的靈性，讓學生敢于表達，愛上習作。