“深度學習”教學改進項目推動下的學前教育區域教研

李峰　趙蕊莉　李敏誼

【核心提示】自2014年以來，“深度學習”教學改進項目成為推動基礎教育課程改革創新發展的重要抓手，旨在推動落實發展學生核心素養及明晰各學科課程標準。在學前教育領域，深度學習意味著支持幼兒成為主動學習者，支架幼兒對核心領域關鍵經驗進行高階思維的加工，創設多維度的教與學互動關系，創新教學法，以促進幼兒核心素養的發展。本刊約請相關項目組成員，撰文呈現學前教育領域專業團隊對深度學習與學前教育課程改革的初步探索成果，旨在推進基礎教育教與學方式的變革，落實幼兒核心素養培養，提高幼兒創造性解決問題的能力，進一步提高學前教育質量。

【摘要】在“深度學習”教學改進項目的推進下，學前教育區域教研面臨教研內容如何突破傳統模式，教研工作機制如何實現以點帶面，教研員角色如何實現一專多能等核心挑戰。建議推動教研室轉型成為產學研用一體化的研修室;以項目制+專業學習共同體+參與式行動研究為主線，整合教研工作機制;積累有針對性的教師學習資源;推動教研員的角色轉變，提升其核心素養。

【關鍵詞】深度學習;學前教育區域教研;轉型;核心挑戰;應對策略

【中圖分類號】G615? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）03-0003-05

在幼兒園實踐中，深度學習是指在教師引領下，幼兒圍繞具有挑戰性的活動主題，全身心積極參與活動，體驗成功，獲得有意義發展的過程。〔1〕在學前教育領域，“深度學習”教學改進項目瞄準幼兒園課程設計、實施與評價等面臨的難點和關鍵問題，引領保教管理者和骨干教師共同學習和研究深度學習的理念和內涵，研究幼兒、教師、課程三個核心要素及其相互間的關系，深入研究幼兒深度學習路徑和基于幼兒學習的教師支持策略，逐步實現從“以教師為中心”到“以幼兒為中心”，再到“以學習為中心”的轉變。學前教育區域教研主要是指在縣級或區級地域內，由市級教研部門統領的、轄區幼兒園教師參與的教學研究活動。〔2〕在新一輪教育改革與發展的關鍵時期，學前教育區域教研轉型迫在眉睫。2019年，教育部發布的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確提出，“地方各級教育行政部門要進一步明確教研機構的工作職責，充分發揮教研機構在推進區域課程教學改革、教學診斷與改進、課程教學資源建設、培育推廣優秀教學成果等方面的重要作用”。基于此，本文擬探討“深度學習”教學改進項目推動下的學前教育區域教研轉型面臨的核心挑戰及應對策略，供相關人員參考。

一、核心挑戰

1.教研內容如何突破傳統模式

在引領項目基地幼兒園教師進行教研的過程中，我們發現部分教師對深度學習的理論及其實踐理解仍然停留在較低水平，沒有真正理解幼兒深度學習的具體狀態及教師的有效支持策略，并且對本班深度學習綜合主題活動的挖掘不夠深入。幼兒園業務管理者認為，幼兒園教師在家園共育、資源共享、環境支持等方面積累了較為豐富的經驗，但在觀察幼兒興趣和需求、記錄學習過程、分析教學狀態等方面缺乏深入研究。與此同時，教研員在基地幼兒園調研中發現，“教師對幼兒的興趣和學習狀態缺少關注，對深度學習核心理念理解不清，設計的活動缺乏挑戰性，面對幼兒提出的問題缺乏支持策略”等是幼兒園在開展深度學習綜合主題活動中面臨的主要難題。學前教育區域教研內容如何超越傳統模式，真正實現從研究“教”到研究“學”的轉變，更加關注課程育人等深層次的問題，是學前教育領域“深度學習”教學改進項目迫切需要解決的難題。

2.教研工作機制如何實現以點帶面

在專職教研員數量有限、工作強度較大的情況下，根據區域實際狀況建立一套因地制宜的教研工作機制是各區域教研機構面臨的共性問題。

調查發現，2019年北京市海淀區在冊幼兒園有200余所，而學前教育研修室的專職教研員只有9名。在學前教育領域“深度學習”教學改進項目中，園所數量多，區教研員人數少，2名教研員要指導的幼兒園業務管理者和骨干教師將近200人。僅靠2名區教研員，要實現高質量的專業引領，存在很多現實困難。無論是面上引領，還是點上指導，僅依靠教研員自身力量進行指導，很難真正滿足不同類型幼兒園的發展需求。與此同時，如何把基地幼兒園的有效經驗快速推廣到其他園所，也反映了對研修課程供給側改革的迫切需求。可見，創新和完善教研工作機制，實現以點帶面，確保專業引領的質量，是當前學前教育區域教研亟待解決的重要問題。

3.教研員角色如何實現一專多能

傳統教研員的作用更多體現在對幼兒園教學活動的指導上，較少涉及區域課程改革以及育人模式的變革。教研員若缺乏全局的判斷和思考，往往難以實現高水平的引領和有質量的指導。學前教育區域教研機構的教研員在新一輪基礎教育課程改革背景下，面臨著眾多新的挑戰，如課程供給的轉型升級、教學活動的改進等。在如何精細化和個性化地引領和指導教師發展方面，教研員面臨巨大的挑戰。

在“深度學習”教學改進項目中，北京市海淀區參與研究的60所幼兒園在教育理念、課程與教學質量方面都存在一定差異。區教研員需要基于調研結果分析影響幼兒園教育質量的關鍵因素，研究問題癥結和破解方式。這對教研員的專業素養提出了更高要求。教研員需要在理論學習和實踐指導中不斷提升自身專業素養，從而提升教研引領能力，實現一專多能，為幼兒園的發展提供針對性引領。

二、應對策略

1.推動教研室轉型成為產學研用一體化的研修室

在對學前教育區域教研工作面臨的挑戰進行深入分析的基礎上，我們應當重新定位教研機構的功能，加強各部門教研員之間的合作，構建校本、聯片、區域教研三級聯動的教研體系，實現資源共研共建共享，推動教研室轉型成為產學研用一體化的研修室。具體而言，需要五個階段的工作推進。

第一階段，與高校協同創新，解決教研員對深度學習理論及其實踐缺乏了解等問題。以北京市海淀區為例，“深度學習”教學改進項目組帶領區域教研員研讀深度學習理論，并邀請相關學者進行專業講解，學習國內外深度學習的相關研究成果。教研員集體學習了馮曉霞關于區域游戲中深度學習的論述，剖析深度學習實踐案例，并結合經典案例梳理深度學習理念，從學習者的積極主動性、問題解決、已有經驗的運用、新經驗的獲得與遷移、批判與反思等方面進行深入學習。

第二階段，教研員通過集體研討、實踐調研等方式考察幼兒園主題活動教學質量，分析診斷關鍵問題。通過現場觀察和實踐研修，教研員發現幼兒園教師在幼兒學習過程分析、發展價值判斷、深度學習指標理解等方面缺乏深入認識。在“學”的方面，教師對幼兒的興趣和需求、學習狀態和學習過程了解不夠深入。在“教”的方面，教師的“教”與“學”聯系不緊密，特別是對基于幼兒學習需求的引導與支持的思考不夠深入。

第三階段，建立學習共同體，聚焦“教”與“學”的特點和關系開展深入研討。為了解決調研中發現的問題，對參與幼兒園進行方向引領，教研員需要依托學習共同體開展專題研修。學習共同體一般是由項目基地幼兒園業務管理者引領的研修團隊，由5所基地幼兒園帶領其他項目園組建3個工作坊，每個工作坊一般有20～30所幼兒園。工作坊能夠實現更充分的交流和研討，及時梳理研討中的經驗和成果，確保研修質量。在每次研修前，教研員會進行入園調研和實地指導，幫助工作坊基于實踐問題開展研修活動，以保證研修質量。研修活動的路徑一般為觀察觀摩—案例分析—經驗總結。研修活動開展前，組織者先設計有助于實踐觀察的《學習研究記錄表》，然后由幼兒園業務管理者或教師分享教學活動案例，教研員或工作坊坊主組織集體研討，最后進行經驗梳理和理論提升。教研員或工作坊坊主組織幼兒園業務管理者結合當天活動中幼兒的學習狀態和教師的支持策略進行分析和研討，重點引導參與者通過觀察幼兒的表情、動作、語言等分析幼兒的學習狀態，并以此分析教師支持策略的有效性。在對實踐進行觀察分析和集體反思的基礎上，教研員或工作坊坊主帶領參與者共同梳理幼兒深度學習的狀態和學習路徑，以及教師的支持策略。

第四階段，將項目的階段性研修成果研發成為教師研修課程。研修團隊通過觀察分析幼兒發展情況以及教師和管理者的教育實踐，發現影響幼兒園教育質量的關鍵因素，研討問題解決的思路與策略，建構支持幼兒深度學習的教師研修課程。課程內容包括幼兒深度學習的表現、教師支持策略、教師與家長角色定位、課程設計與實施、業務管理者指導的方式與策略等。研修課程從幼兒、教師、專家視角設計課程內容，解決研究成果較為分散、系統性不強等問題。研修課程有兩條主線。第一條主線體現幼兒和教師視角，呈現主題活動/教學活動案例、業務管理者指導過程、教師間的討論以及個體反思等內容。第二條主線體現專家視角，以提升業務管理者課程領導力為目的，展現教研員指導業務管理者的過程。研修課程以微課的方式呈現，展示幼兒的學習故事，以及教師和業務管理者的教育實踐與反思。課程內容結合調研和實踐中發現的關鍵問題，從理念引領與策略分析兩個層面，幫助教師和業務管理者理解深度學習的核心理念，解決教學活動中面臨的問題。

第五階段，推廣研修成果，提高區域幼兒園教育質量。研修活動立足于解決教學改革中的重點和難點問題，注重育人導向和問題導向。在研修過程中，所有參與者既是研究者、實踐者，也是分享者，共同營造分享、合作的教研文化，通過搭建各類展示分享平臺，幫助幼兒園教師和業務管理者分享教學經驗，從而為支持幼兒深度學習提供實踐指導策略。

2.以項目制+專業學習共同體+參與式行動研究為主線，整合教研工作機制

首先，通過項目推進，以項目為載體，用研修的方式解決問題，聚焦課程改革的重難點問題。項目由教研員牽頭，整合高校專家和一線骨干教師的資源，協同解決問題。

其次，以基地幼兒園為核心，結合工作坊建設專業學習共同體。為發揮基地幼兒園的示范引領作用，教研員需在基地幼兒園進行實踐調研和跟進指導，培育典型案例。另外，基地幼兒園需要牽頭成立工作坊，由基地幼兒園的業務管理者擔任工作坊坊主，帶領坊內園所開展實踐觀摩和研討交流等活動，聚焦問題解決和資源共建共享。“深度學習”教學改進項目以行動研究的思路推進區域教研工作，呈現出以實踐改進、幼兒發展為核心的工作路徑，即根據幼兒發展和教育實踐中的問題確定研究內容—教研員在項目基地幼兒園深入調研并培育典型案例—以項目基地幼兒園為核心組建專業學習共同體，并在共同體中開展基于引導的研修活動，實現問題解決、經驗梳理和案例分享—結合基地幼兒園課程實踐和專業學習共同體研修成果，建構教師研修課程—以教師研修課程促進教師專業發展，實現經驗共享和實踐改進—實現幼兒發展和園所課程質量提升。

最后，開展參與式行動研究，即在專家的引領下確定研修思路，重視科學研究在教研工作中的作用，通過持續深入的行動研究破解關鍵問題，并通過教研將教育經驗和理論轉化為教學行為，優化教學過程。參與式行動研究不僅有助于提升教師的主體意識和能力，而且有助于教師對實踐性知識以及應用理論的深入理解。〔3〕在參與式行動研究中，高校研究者、區級教研團隊、幼兒園業務管理者和骨干教師既是研究者也是實踐者。〔4〕研究團隊按照行動研究的基本邏輯，即發現問題—提出行動計劃—實施項目—評估結果—反思，不斷推動“深度學習”教學改進項目的開展，促進學前教育區域教研的轉型。

3.積累有針對性的教師學習資源

傳統的區域教研模式往往僅能滿足教師的共性需求，在支持教師個性化的學習需求方面存在一定局限性。因此，我們需要分析不同發展階段教師的實際問題和需求，采用多種方式開展區域教研，積累形式多樣的教師學習資源，提升教研工作的針對性。“深度學習”教學改進項目基于研修場景生發出豐富的教師學習資源，以滿足不同類型教師的專業發展需求，促進教師專業發展。在區域教研轉型的大背景下，可以將原先較為零散的教研活動逐步升級為基于實踐、目標明確、系統性強的研修課程，供教師交流、共享。〔5〕在積累教師學習資源的過程中，學習共同體發揮著重要作用。區域教研搭建的平臺實現了幼兒園間的資源共享。幼兒園可以一起研討教學活動中的共性問題，分享實踐經驗，實現園際間的共研、共享、共成長，幫助教師解決專業發展中的問題，促進教師專業發展。

4.推動教研員的角色轉變，提升其核心素養

在新一輪基礎教育課程改革的大背景下，教研員應當轉型成為研究者、指導者、引領者和服務者。北京市海淀區教師進修學校提出了學前教育教研員的核心素養框架，包括專業精神、專業能力和專業知識等3個維度共10項指標。〔6〕教研員是區域基礎教育課程改革的推動者，指導幼兒園教育教學，對促進幼兒全面發展和教師專業發展具有重要作用。在“深度學習”教學改進項目中，教研員作為研究者、指導者和引領者，應當從微觀上對基地幼兒園進行調研和指導，促進幼兒園質量提升。在宏觀上，為引導教師從“以教師為中心”向“以幼兒為中心”，再向“以學習為中心”轉變，區域教研團隊應當以“深度學習”教學改進項目為載體，帶領幼兒園業務管理者和部分骨干教師開展行動研究，提升綜合主題活動質量，引發幼兒的主動學習。深度學習是一種教學理念，是對一切優秀教育理論和教育實踐成果的繼承和發展。〔7〕為了分析診斷關鍵問題，教研員可以通過跟進基地幼兒園的園本教研、觀察分析教研實踐、組織業務管理者進行集體反思等方式深入實踐調研問題，分析問題的癥結所在。為了解決問題、挖掘和培育典型經驗和案例，教研員可以“下沉”到實踐中，帶領幼兒園業務管理者和教師剖析問題、解決困惑、梳理策略，從而為一線教師的教學實踐改進提供支持與幫助。

學前教育區域教研轉型是一個系統工程。在“深度學習”教學改進項目推動下，區域教研團隊應當重新審視教研工作機制和內容，研討教育改革要求和發展趨勢，研究實踐中的關鍵問題，關注“人”的發展，落實育人目標，了解教師的專業發展需求，激發教師的工作熱情，促進教師從被動適應到主動參與，從個體研修到群體協作，積極融入到教研工作中，從而提升區域教研質量，促進教師專業發展。

參考文獻：

〔1〕MARTON F，S?ALJ? R.On qualitative differences in learning：II-outcome as a function of the learners conception of the task〔J〕.British Journal of Educational Psychology，2011，（2）：115-127.

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〔4〕郭偉和，徐明心，陳濤.社會工作實踐模式：從“證據為本”到反思性對話實踐〔J〕.思想戰線，2012，（3）：34-39.

〔5〕田慧生.向“大教研”轉型〔J〕.人民教育，2016，（20）：14-19.

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〔7〕郭華.深度學習的五個特征〔J〕.人民教育，2019，（6）：76-80.