高中語文名篇名著閱讀教學(xué)的“入境”與“出境”

梁軍磊

[摘? ?要]文章在論述高中語文名篇名著閱讀教學(xué)“入境”“出境”的必要性的基礎(chǔ)上，通過闡述高中語文名篇名著閱讀教學(xué)的“入境”與“出境”方式，進(jìn)一步分析高中語文名篇名著的閱讀方式與思路。

[關(guān)鍵詞]高中語文;名篇名著閱讀;入境;出境

[中圖分類號(hào)]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2021）12-0014-02

聽、說、讀、寫是學(xué)生所要具備的四項(xiàng)基本能力。高中語文名篇名著閱讀教學(xué)不僅需要在“熟讀、質(zhì)疑、解疑、總結(jié)、運(yùn)用”的過程中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維、自主提出問題的能力、解決問題的能力等，還需要解決因?qū)W生語文閱讀感悟不深、被動(dòng)接受、缺乏興趣和主動(dòng)性、較少參與文本構(gòu)建等而產(chǎn)生的閱讀質(zhì)量差、效率低的問題。

一、高中語文名篇名著閱讀教學(xué)“入境”“出境”的必要性

在“教學(xué)研究+實(shí)踐”的背景下，高中語文閱讀教學(xué)中涌現(xiàn)出了大量相對(duì)有效的閱讀教學(xué)方法，如點(diǎn)撥教學(xué)法、錢夢龍的“三主”“四式”導(dǎo)讀法、六步教學(xué)法等。這些方法的應(yīng)用形式等雖不盡相同，但均閃現(xiàn)著“境”“場”的思想共性。引入情境教學(xué)法是高中語文名篇名著閱讀教學(xué)的好選擇。按照教學(xué)改革的要求，教師在教學(xué)中需要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)科邏輯思維，探究、分析和解決問題的能力等。因此，教師不能只考慮如何引導(dǎo)學(xué)生“入境”，還需要考慮如何引導(dǎo)學(xué)生“出境”，以便于其形成統(tǒng)攬全局的邏輯思維。

二、高中語文名篇名著閱讀教學(xué)的“入境”

1.秉承“知行合一”理念，區(qū)分文本類型，因“體”選視角

陶行知先生曾明確提出“知行合一”的教學(xué)理念。在高中語文名篇名著閱讀教學(xué)中應(yīng)用“知行合一”需要有效區(qū)分“知”和“行”兩方面。“知”主要指教師要從認(rèn)知層面幫助學(xué)生明確名篇名著閱讀的目標(biāo)、意義，梳理名篇名著閱讀的思路。“行”則指教師要從行為層面為學(xué)生提供行之有效的閱讀技巧，區(qū)分名篇名著類型，因“體”施教。

高中語文名篇名著閱讀教學(xué)情境的設(shè)計(jì)必須契合文本類型和特征，以便于學(xué)生明確學(xué)習(xí)重點(diǎn)、快速“入境”等。以閱讀《詩經(jīng)》為例。閱讀教學(xué)情境的設(shè)計(jì)需要以詩歌特征為基礎(chǔ)。教師需要在設(shè)計(jì)情境之前充分分析這些詩歌的語言特征、情感特征、內(nèi)容特征。在設(shè)計(jì)好情境后，還需要思考要以何種方式來引導(dǎo)學(xué)生“入境”。

教師要想引導(dǎo)學(xué)生“入境”，可從讀題目、分析作者、讀詩句、讀注釋、翻譯詩歌幾個(gè)步驟入手。有感情的、完整的多次朗讀詩歌，探究句子的句式、停頓、輕重音、語調(diào)，分析教師所提供的詩歌畫面與自己聯(lián)想之間的差異等，都對(duì)學(xué)生把握詩人情感和詩句背后的內(nèi)在意蘊(yùn)大有裨益。一些教師喜歡用角色扮演或?qū)Ρ乳喿x已經(jīng)學(xué)過的詩歌等方式來引導(dǎo)學(xué)生“入境”。實(shí)際上，要想引導(dǎo)學(xué)生快速“入境”，教師還需要讓學(xué)生明確，在分析詩歌時(shí)，要將著眼點(diǎn)落在實(shí)實(shí)在在的事物上。如分析景物的特征和詩人如此描寫的原因，分析詩人的創(chuàng)作風(fēng)格及詩風(fēng)，畢竟不同的詩風(fēng)能夠營造出迥然相異的詩歌意境。

2.提取“入境”引導(dǎo)點(diǎn)，按興趣設(shè)疑啟智

名篇名著閱讀是高中語文閱讀的重頭戲。教師在引導(dǎo)學(xué)生“入境”之前，要認(rèn)真分析閱讀對(duì)象的語言、篇幅、手法、題材等。我國一些名著如《三國演義》《紅樓夢》《白鹿原》等的內(nèi)容涉及面極為廣泛，上到神仙鬼怪，下到花鳥魚蟲;小到家長里短，大到國家朝代更迭。真可謂一景一物，一人一情，皆入其中。但是這些著作的作者并非“信馬由韁”、寫無定法、感無定式，而是細(xì)擇事以說理。

因此，除了學(xué)生個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、感悟外，教師還可將作者的價(jià)值觀念、情感態(tài)度、個(gè)性喜好、活動(dòng)經(jīng)歷等視為“入境”引導(dǎo)點(diǎn)。比如，朱自清《荷塘月色》中的“這幾天心里頗不寧靜”引出了他的苦悶愁寂。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：你們會(huì)在什么情況下看到荷塘月色？你們心情不好的時(shí)候是否也會(huì)在夜里出去走走，繼而對(duì)看到的事物有所感悟？大多數(shù)情況下的“入境”，是以學(xué)生產(chǎn)生與作者相似的感悟?yàn)榍疤岬摹Ｕ^設(shè)身處地、換位思考。當(dāng)然，文眼也是“入境”引導(dǎo)點(diǎn)之一。如魯迅《秋夜》的開頭一句話便是其文眼。教師可引導(dǎo)學(xué)生層層解析這一句子，以窺探其中的深邃之理和玄妙之思。學(xué)生要想“入境”，就需要做到悟人所悟、感人所感，細(xì)細(xì)品味作者的語言風(fēng)格，以感受文本的特征、挖掘文本的內(nèi)涵等。

在明確“入境”引導(dǎo)點(diǎn)后，教師需要按照學(xué)生的興趣和教學(xué)要求設(shè)計(jì)能激活學(xué)生情感的問題，使學(xué)生能夠進(jìn)入情境中思考和探索，并以此激發(fā)學(xué)生求知、思考的欲望。教師設(shè)計(jì)的問題要投學(xué)生所好，想學(xué)生所想，要能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

比如，戴望舒的《雨巷》是美的，但是如何體會(huì)這種美？以意象為“入境”引導(dǎo)點(diǎn)時(shí)，教師可要求學(xué)生自行提取詩歌中的經(jīng)典意象，如“丁香”“雨巷”“籬墻”等。在此基礎(chǔ)上，再提出問題：（1）詩中是如何闡述以上意象的？（2）結(jié)合這些意象，說一說你的感受。（3）說一說，詩中的“姑娘”有著怎樣的形象，原因是什么？你們認(rèn)為作者在刻畫這位姑娘時(shí)，他的心理狀態(tài)是怎樣的？（4）你們認(rèn)為作者究竟想要說什么？（5）你們遇到過這樣的姑娘嗎？你們相遇時(shí)的情景是怎么樣的？如果沒有遇到過，你們認(rèn)為你們會(huì)不會(huì)遇到，為什么？

在解讀文學(xué)作品時(shí)，教師不應(yīng)過早拋出答案，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑和再創(chuàng)造，支持學(xué)生說出自己的獨(dú)到見解，不拘泥于權(quán)威答案。

3.豐富“入境”引導(dǎo)方式，巧妙運(yùn)用相關(guān)資源

引導(dǎo)學(xué)生“入境”的技巧多種多樣。比如，借助音樂烘托氣氛，借助學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)引起共鳴，借助導(dǎo)語設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題等。以借助學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)引起共鳴為例。在操作時(shí)，教師要注意踐行陶行知先生所提出的生活教育理念，將教學(xué)活動(dòng)與生活實(shí)際聯(lián)系起來。比如在《裝在套子里的人》的教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考自己身邊是否有這樣的人，是否所有的“套子”都是有害的，要如何看待身邊的“套中人”，是否需要給自己套上“套子”等。心理學(xué)研究表明，人的感情和認(rèn)知活動(dòng)是緊密相連的。認(rèn)知活動(dòng)都是在一定的情感誘發(fā)下產(chǎn)生的。因此，在培養(yǎng)學(xué)生“入境”思維的時(shí)候，教師可盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)。

三、高中語文名篇名著閱讀教學(xué)的“出境”

1.控制節(jié)奏以趣導(dǎo)學(xué)，設(shè)計(jì)層進(jìn)性問題促“出境”

教師可使用音畫結(jié)合的方式來引導(dǎo)學(xué)生“入境”，同樣也可利用此方式引導(dǎo)學(xué)生“出境”。以《西游記》的閱讀欣賞為例。教師通過整合教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)節(jié)奏來變換情境，以便于學(xué)生按照自己的引導(dǎo)隨時(shí)“入境”和“出境”。教師這樣做的前提是始終保持學(xué)生的情緒狀態(tài)且始終聚焦閱讀主題。

比如在閱讀“三打白骨精”部分時(shí)，教師將搜索到的各類有關(guān)“三打白骨精”的音頻、影像、圖文等逐一拋出，引導(dǎo)學(xué)生共同分析：（1）為什么不同版本對(duì)于“三打白骨精”的詮釋方式不同？（2）不同版本之間的相同點(diǎn)有哪些，為什么在這些方面趨同？（3）不同版本的差異體現(xiàn)了什么？（4）白骨精和孫悟空同為妖精，為什么一個(gè)被打，一個(gè)卻有神仙相助？（5）你眼中的白骨精和孫悟空是怎樣的形象？依據(jù)是什么？（6）如何看待《月光寶盒》中對(duì)孫悟空和白骨精關(guān)系的解讀？其代表的文化是什么？為什么會(huì)出現(xiàn)這種脫離原著的改編？

以上問題的不斷拋出，有利于學(xué)生進(jìn)行有目的的閱讀，也有利于學(xué)生不再照搬教參的觀點(diǎn)，能夠按照自己的思維來思考這一部分內(nèi)容的價(jià)值、意義，繼而更為全面、正確地解讀和認(rèn)知《西游記》。此種方式既抓住了學(xué)生的閱讀興趣點(diǎn)，又便于教師把控教學(xué)進(jìn)度，預(yù)防學(xué)生過度沉溺于情境而忽視獨(dú)立思考。

2.反思討論深化理解，調(diào)查分析取證研究

“出境”的作用在于引導(dǎo)學(xué)生思考，幫助學(xué)生樹立不盲從的思維，助力學(xué)生解讀名篇名著的重點(diǎn)難點(diǎn)。高中生受認(rèn)知水平和思想意識(shí)的影響很難獨(dú)立完成系統(tǒng)的研究。教師在啟發(fā)學(xué)生思考的基礎(chǔ)上，可引導(dǎo)學(xué)生通過反思回味來深化理解。

同樣以“三打白骨精”這部分的閱讀為例。這部分內(nèi)容呈現(xiàn)了師徒四人在面對(duì)大是大非面前的爭執(zhí)和分歧。孫悟空的“三打”與唐僧的“三阻”反映出了這師徒二人之間存在著“三觀”不一致、溝通不暢的問題。師徒四人的行為表現(xiàn)、情緒態(tài)度存在差異。唐僧與孫悟空之間是否存在沖突，那么沖突的原因是什么？唐僧的慈悲為懷與孫悟空斬妖除魔的觀念是否沖突，兩者行為的差異能否反映出他們身份地位的差異？如何解讀孫悟空的“笑”與唐僧的“驚”？如果讓唐僧與孫悟空“換位”是否還會(huì)出現(xiàn)這樣的問題？以上這些問題都是需要學(xué)生在閱讀過程中解決的。學(xué)生在閱讀和分析中可嘗試通過角色扮演、聯(lián)想、實(shí)踐調(diào)研、他人現(xiàn)身說法等多種模式來體察作者的創(chuàng)作思維和感情。學(xué)生自主探究的過程是學(xué)生更為直觀、具體地解讀名篇名著，繼而深化對(duì)名篇名著主題的理解的過程。

教師應(yīng)有效引導(dǎo)學(xué)生“入境”與“出境”，以使學(xué)生更好地理解、掌握名篇名著內(nèi)容，發(fā)展自身能力。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 劉文賢.閱讀經(jīng)典名著? 提升語文素養(yǎng)[J].學(xué)周刊，2019（32）：115.

[2]? 伍榮榮.高中語文名著閱讀教學(xué)探究[J].學(xué)周刊，2019（26）：131.

[3]? 沈佳麗. 基于整本書閱讀的文學(xué)名著導(dǎo)讀教學(xué)研究[D].昆明：云南師范大學(xué)，2019.

（責(zé)任編輯? 農(nóng)越華）