發展言語思維：“怎么寫”與“為何寫”的雙向驅動

◇江蘇省蘇州工業園區星洲小學 孔維清

加德納對語言智能的研究表明，語言智能是在言語思維的作用下，用語言表達和欣賞語言深層次內涵的能力。“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”言語思維作為語言表達的內在心理機能，對于學生語言表達能力發展有著重要的推動和促進作用，理應成為關注的重要方面并加以引導與發展。當下的語文課堂教學，教師們引導學生在進行言語實踐時，能夠自覺地關注對語言內容本身的理解與體會，也能夠關注對語言形式的揣摩與研習，卻忽視了其中言語思維的發展規律和運用策略。當我們深入一線語文課堂時，總是會發現不少教師在課堂中開展的言語實踐訓練，往往缺乏主動的言語思維的訓練，這與積極運用語言表達的發展目標還存在一定的差距。這就需要我們對指導學生開展言語實踐進行重新審視與探索。

一、“怎么寫”：驅動言語思維發展的外生力

所謂言語實踐，就是讓學生在對文本語言經歷充分認知和體悟后，運用所學文本語言的內容和形式，進行合理而恰當的語言表達的過程。在很多的語文課堂中，教師往往將言語實踐的關注點放在文本內容的選擇和安排上，卻恰恰忽視了怎么指導將所學語言的內容和形式運用起來。也有一些課堂中的言語實踐只是簡單地進行填空與模仿，沒有體現對所學語言內容和形式的借鑒與融合，沒有從言語思維的層面上來明晰作者語言形式背后的表達意圖，忽略了語言形式與內容之間的內在思維關聯，缺失了讓學生理解借助準確文字宣泄個性情感的表達方法的訓練。如教學統編教材六年級上冊《草原》一課時，教師在帶領學生一起感受描寫草原美麗的語句時，讓學生通過朗讀來體會作者筆下的草原，隨后就讓學生離開文本，用自己的語言也來贊美一下草原。在此環節中，看似教師在落實言語實踐訓練，實則這樣的訓練忽略了文本語言自身表達價值的吸收與內化，學生的語言表達沒有經歷言語思維的過程，仍然是原有水平的再展示，并未真正將課堂中所學語言進行充分的體認與遷移，更沒有能夠真正發現語言運用與描寫對象之間的內在關聯，言語思維沒有獲得實質性發展。

那么在平時的語文課堂教學中，我們又該如何準確把握言語實踐的訓練點，如何充分指導學生開展言語實踐訓練，發展言語思維呢？筆者認為不妨將關注“寫什么”轉向指導“怎么寫”。

1.放大個性化的表達形式。在語言文字的學習中，學生會接觸到許多獨特的表達形式，這其中個性的表達形式應該引起教師的充分關注。如統編版五年級下冊《祖父的園子》中，蕭紅用了一系列充滿個性化的語言，通過這些充滿孩子氣的語句真切地表達出自己心中快樂自由的情感。這些簡潔活潑的語言也能夠幫助學生迅速走進人物內心，品味人物心境，跟隨文字走進那個自由的小天地，走進蕭紅無憂無慮的童年生活。在指導學生進行言語實踐時，教師就需要圍繞作者的情感體驗，放大作者個性化的寫作手法，讓學生感受到語言表達的個性化就是情感表達的獨特化，同時也要讓學生明白個性化的語言正是作者表達情感的意圖所在。如此通過生活對比，順勢引入學生可以進行個性化語言表達的場景和素材，幫助學生運用類似的語言表達形式或具有自我個性的語言形式來暢敘心情，真正體會到語言表達背后的內在奧妙，讓學生原有言語思維獲得提升。通過遷移運用，學生的表達就會呈現別樣的精彩。在五年級下冊單元習作《那一刻，我長大了》時，教師可以讓學生充分運用類似“……就像……”的個性化句式來豐富情感的表達，有助于培養學生對語言的積累與感知，也能夠在言語思維的發展中提升他們主動運用語言的能力。

2.聚焦非常態的表達形式。在文本內容的學習中，學生需要與文本語言進行親密接觸。課文中常會出現一些與學生平時所學語言知識有差異的非常態的表達形式和內容。這些看似不規范、不符合語言邏輯的文本語言往往蘊藏著巨大的語言表現力，教師需要帶領學生聚焦這些非常態語言，在涵泳文字中審視不同，從而發展思維，學有所長。如統編教材五年級上冊《慈母情深》中作者描寫自己看到正在工作時的母親的一段文字“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親……”就用上了一種不同尋常的表達方式——倒裝。非常態的語言往往蘊含著非常態的能量，作者用這種語言形式充分渲染出了母親的辛勞和“我”內心的震撼和驚訝。觀察、思考、對比、內化，經過言語思維的系列活動，這種陌生的表達形式成為學生可以借鑒運用的表達策略。

3.推進序列化的表達訓練。學生學習語言表達是序列化的整體性訓練。在不同學段，言語實踐都有既定的訓練目標和要求。教學中教師要善于根據年段目標和所在單元訓練要點，結合學生的年段特征和思維特點，借助文本內容來落實，找準文本內容中的言語實踐訓練點。如同樣是介紹一件事，第一學段要重點關注積累文本內容中的常用詞句，初步運用一些修飾性詞語，例如二年級下冊寫話練習《有趣的經歷》，教師指導學生靈活回憶、提取、運用《彩色的夢》《我是一只小蟲子》等課文中的修飾性詞語來豐富自己的說話、寫話效果。第二學段的重點則是要關注文本中具有借鑒意義的句段，如四年級上冊習作《生活萬花筒》，教師則可以讓學生對比、模仿、運用《走月亮》等課文中學到的場景描寫句段的形式和方法。而到了第三學段則要關注文章的立意選材，以及細節描寫、環境描寫等寫作手法的學習運用，例如六年級下冊習作《讓真情自然流露》，教師可以指導學生分辨、篩選、融合以前所學過的各種表達形式和積累的語言進行綜合運用。這樣的序列化訓練通過言語思維的發展實現語言表達能力的螺旋式上升。

二、“為何寫”：驅動言語思維發展的內向力

言語表達大多承載著作者內心傾訴的目的與傾向。不同的漢字，當它們個性化組合在一起時，它所具備的作用和價值便存在了差異，有的文字重在交際溝通，那便是演講詞、書信郵件；有的文字為人們展示信息，提供服務，那便是說明書、廣告語；而有的文字則是為排遣個人內心情感，那便成了散文、詩歌；還有的文字則純粹是供人消遣娛樂，那便是通俗歌詞、小品劇本等。這些語言正是在言語思維的作用下，因“為何寫”的差異化而呈現的各不相同的文體。關注“為何寫”既是言語實踐的需要，也是言語思維發展的必須。

1.文字的背后是人。不同的文字會呈現不一樣的內容，而有時相同的內容，也會被不同作者訴諸不一樣的文字。同樣是面對月亮，李白會有“小時不識月，呼作白玉盤”的欣喜，杜甫會有“露從今夜白，月是故鄉明”的思念，朱自清會有“籠著輕紗的夢”的幽靜，而賈平凹則會生出“月亮是長了腿的，爬著那竹簾格兒，先是一個白道兒，再是半圓，漸漸地爬得高了，穿衣鏡上的圓便滿盈了”的奇特想象。

這么多不同的文字，卻都有一個相同之處，每個文字的背后都站著一個人，一個具有獨特言語思維的人。在言語實踐教學中讓學生喚醒文字背后的人尤為重要。統編版四年級上冊習作《我的心兒怦怦跳》，指導時教師首先要讓學生打開思維，敞開胸懷，充分傾訴，將心跳時的場景、人物、想法都大膽表達出來，然后再依據情感表達的輕重緩急來選擇適合的語言進行描寫，或比喻，或排比，讓讀者能夠從閱讀文字中走近作者，達到情感共鳴，實現言思意交融發展的美好境界。

2.文字的表達在心。心理學指出語言是思維的載體，是表達思想情感的工具，那么“為什么要表達”就應當和“表達什么”“如何表達”同樣重要。要解答這個問題，就需要每個孩子在言語實踐中真正發揮言語思維的動能，沉潛到文字中去，真正去觸摸，去思考，去反省，去自悟。

一味緊盯“怎么寫”只能是在文字里面轉圈圈，所獲得的語言價值缺乏整體性和連貫性。大量的發自內心的言語表達才能讓人對語言產生自然的敏感，還能促進人在無形中拔節自身的語言表達能力。比如指導學生完成五年級上冊習作《我的心愛之物》時，首先要讓學生明白為什么要寫這篇習作——是出于對自己學習生活的一份記錄，是留給未來的一份美好回憶，如此學生的言語表達就能從心出發，真正做到“我手記我心”，促進他們主動進行言語思維的活動，靈活運用各種表達方法。

3.文字的內核是意。關注“為何寫”還需要站在高于文本的位置來俯視整篇語言材料，這樣才能從言語思維的角度對作者的立意、取材、構思、表達有更深入的理解與感受。關注“為何寫”自然就會關注文本語言的著力點。這樣在教學說明文文體時就不會在有感情朗讀上浪費時間，教學敘事類作品時就能夠有意識地整體把握故事的結構與詳略，教學經典文學作品時就能夠從文化傳承的角度去發現文本的內涵。當學生自己開始寫作時也才能夠迅速找準表達的著力點，如學習五年級下冊習作《神奇的探險之旅》時，能夠快速聚焦于“神奇”這個點展開想象，讓言語思維自由馳騁。

關注“為何寫”自然還會關注作者情感的“宣泄點”。我們會有目的、有意識地在文本中尋找作者情感的表達線索，就會在文字的品味中還原作者的寫作心境，體悟作者的喜怒哀樂，就會透過有針對性的文字發現作者潛藏在語言背后的良苦用心。在學習四年級下冊習作《我的樂園》時，能夠從“樂”這個點出發，將情感系于一線，借助“時間順序”或是“方位順序”等結構有序組織文字，串聯情感的線索。

關注“為何寫”還會自然關注作者與文本之間的連接點。不同的文本內容是如何體現作者的寫作意圖的？我們需要通過言語思維，透過紛繁的文字看到作者如何對語言材料進行精準選擇與個性取舍，發現作者如何匠心獨運遣詞造句，真正理解作者怎樣實現“情動于中而行于言”。有了言語思維的內在發展，學生在完成五年級上冊習作《“漫畫”老師》時，自然就能圍繞表達的主旨有效取舍，實現表達的趣味性和有效性。

教學中，有了“怎么寫”“為何寫”的指導，學生的言語思維才能真正關注作者的想法，與作者進行靈魂的交談，感受情感的傳遞，獲得人生的閱歷，這樣學生才會主動地運用言語思維，積極進行語言的吸收內化運用。

我不信；但是屋子里是異樣的寂寞和空虛。我遍看各處，尋覓子君；只見幾件破舊而黯淡的家具，都顯得極其清疏，在證明著它們毫無隱匿一人一物的能力。

——魯迅《傷逝》