借力語言載體，助推言語思維的深度裂變

王婷婷

【摘 要】語文教學關注語言，提升學生理解和運用語言文字的能力，其本質就是要提升學生言語思維意識，喚醒學生的想象意識和創造潛能。本文提出要制定適切內容，提供深度思維的資源;激活思維意識，夯實深度思維的基礎;遴選精準策略，安置深度思維的雙槳;凸顯學習收獲，推動深度思維的提升。

【關鍵詞】語言載體 提供資源 遴選策略 深度思維

皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”語文教學關注語言，提升學生理解和運用語言文字的能力，其本質就是要提升學生言語思維意識，喚醒學生的想象意識和創造潛能。大腦皮層和身體肌肉一樣，如果長時間缺乏鍛煉，一旦出現較大負荷，就會出現思維的懈怠和勞累之感。語文教學該如何發展學生的實踐思考呢？

一、制定適切內容，提供深度思維的資源

上海師范大學王榮生教授指出：“如果沒有適切的教學內容，無論樹什么大旗，玩什么花招，都無濟于事。”教學內容的適切性決定了學生認知思維的層次，一旦內容失頗，學生的思維就只能停留在固有的膚淺表層，無須思考就能直接獲取信息。對于閱讀活動來說，學生的思維層次主要包括提取、理解、運用、評價等方面。很多課堂往往只能在第一、第二層次上糾纏，這就需要教師緊扣文本內容，發掘并發現文本中的思維亮點，關注學生的高階性思維。

以統編版三年級上冊《灰雀》這一課為例，課文中列寧和小男孩出于不同的原因，以謊言進行了一番對話。教學這一板塊時，很多教師都習慣于引導學生結合語境說說從他們的對話中讀懂了什么。這樣的教學活動，學生的認知思維僅僅是獲取信息、理解推導，思維認知并沒有能夠向文本深處漫溯。鑒于此，教師可以設置以下教學活動：（1）揣摩人物的言外之意。引導學生緊扣列寧和小男孩之間的謊言進行理解，揣摩語言表層背后的意蘊和心理活動，理解每一句話與故事情節之間的關聯，初步感受列寧教育有方和小男孩知錯能改的優秀品質。（2）搭建交流的平臺。學生理解了人物言行背后的本質之后，不能立刻鳴金收兵，而是要在學生理解文本內容的基礎上進行評價和分析，列寧為什么要選用這樣的策略來教育小男孩？你覺得列寧的這個方法怎么樣？從小男孩前后表現的對比來看，你又會對他進行怎樣的評價？

縱觀這樣的教學，教師將教學內容圈定在人物“口是心非”的對話部分，并定位于揣摩言外之意和評價分析的維度上。有了如此適切的內容，學生的認知就不再停留在聽取信息、理解感知的層面上，而是逐步推向了運用信息、整合評價的層面，促進了學生思維的不斷深化。

二、激活思維意識，夯實深度思維的基礎

適切的教學是落實學生深度思維的保障，學生自身的思維狀態以及真正的參與度，則是評價學生思維意識的重要標準。教師要善于保障學生在閱讀和學習時的緊張感，讓他們經歷從困惑到豁然開朗的過程，享受突破重重阻隔的愉悅體驗，敢于表達自己獨特而有智慧的見地。

以統編版六年級下冊李賀的《馬詩》為例，這首五言絕句內容非常淺顯，對于六年級學生而言并沒有太大的難度，如果僅僅就是停留在理解古詩大意的維度上，作為第三學段的教學就沒有任何深度思維可言了。鑒于此，教師可以從這首詩自身的特點——詠物詩入手，分別拓展兩個方面的知識：第一，對這首詩描寫對象“馬”的介紹，主要側重于馬在古代戰爭中的作用以及戰士們與馬之間的情感;第二，詩人李賀的生平經歷。在學習了這兩個方面的知識之后，教師要有意識地鼓勵學生進行統整性思考：結合兩方面的知識和這首《馬詩》，你發現這些資源彼此之間有怎樣的聯系？很多學生從介紹“馬”的詩篇發現，教材中的古詩內容與拓展知識之間有著眾多的相似性，而詩人李賀一心想要報效國家，與詩歌中的“馬”有著相似的經歷。至此，學生就能夠初步把握詠物詩的基本要點，即“人即是物，物即是人”。但學習這首詩不能止步于此，教師要再次搭建言語思維運轉平臺，鼓勵學生從詠物詩的特點入手進行深度思考：詩人李賀是想借助贊嘆馬，來表達自己一心報國的雄心壯志和報國無門的感慨。請你把自己看成是詩人李賀，將古詩中的每一句話都轉化成為自己內心最直接、最真摯的想法表達出來。

詠物詩最大的特點就是托物言志，僅僅理解大意就失去了詠物詩本質的關照，閱讀思維得不到應有的落實。在這一案例中，教師通過資料的拓展與補充，通過語言內容的習得與轉化，有效地歷練了學生統整辨析思維和言意轉化思維，促進了學生語文關鍵性能力的生長。

三、遴選精準策略，安置深度思維的雙槳

學生深度思維的意識不是與生俱來的，需要扎扎實實的言語思維活動作為平臺，通過不斷訓練而形成的。因此，教師需要選擇適切的教學策略來激活學生的深度思維，這些策略包括設置問題、概括羅列、遷移聯結、拓展想象等，教師可以針對具體的教學內容，匹配學習任務，設置具有鮮明思維張力的學習任務。

例如，統編版六年級上冊第五單元是一個典型的習作單元，編者所設置的語文要素是“緊扣中心選擇合適的素材來表達”，其中單元的第一篇課文就是著名作家梁若如的《夏天里的成長》。作為習作單元，其整體核心目標就是要緊扣語文要素，寫好一篇習作。因此，這個單元中的所有內容都指向于習作的表達。這篇《夏天里的成長》的教學，感知內容就成為其次，最為關鍵的是要讓學生對話文本、對話編者、對話作者，習得文本中所蘊藏的寫作方法，尤其是與這個單元語文要素相關的寫作方法。很顯然，教師的直接灌輸是欠妥的，學生只能習得標簽，而不能真正理解寫法;學生的自主發現也不能完全靠得住，畢竟學生的認知能力是有限的。因此，教師先后設置了三個層次的問題，形成課堂教學的整體架構。首先，閱讀課文，梳理內容，思考：有哪些內容是你所沒有想到的？——旨在理解課文的基礎上，與自己的認知進行對比，激活思維，感知作者內容選擇的全面。其次，思考：作者為什么在寫生物和事物之外，最后還要寫到人物？——將人物作為點睛之筆，放在最后落實，更有助于凸顯文本的中心。最后，緊扣課題中的“成長”，與第一自然段中的“生長”進行對比，為什么作者會選用不同的詞語？——這一問題看似是對語言進行辨析，其實指向了文本表達的立意，需要學生在辨析思維的基礎上，與作者在開篇揭示的“萬事萬物”的中心句對應起來。

這三個問題將學生認知思維伸向了文本的素材選擇、謀篇布局以及表達立意等不同的層次上，推動了學生言語思維朝著文本深處不斷深入。

四、凸顯學習收獲，推動深度思維的提升

思維的提升和發展是學生語文核心素養的重要維度。高效語文課堂關注的不是掌握信息的多少，而是學生內在思維意識、思維能力是否能夠向著獨特性、深刻性和創新性發展。

例如，統編版四年級下冊《天窗》一課，很多學生在初讀課文時，只能從物理層面了解天窗的外形以及折射光亮等作用，教師需要引導學生逐步走向文本中人物的精神和心理層面，感受學生通過天窗看到了完全不同的景色和經歷，并通過想象，以更加夸張的角度感受天窗的作用。此時，在學生的認識中，天窗讓原本室外的景象變得“銳利”“神奇”起來。教師則相機關注課文的最后語段：從“無”中看到“有”，從“虛”中看到“實”，比任何他看到的更真切、更闊達、更復雜、更確實！引導學生結合之前學習的內容，說說心目中的天窗。此時，學生對天窗的理解就顯得豐富了。天窗已經成了顯微鏡，讓原本看不清楚的事物變得更加敞亮;天窗成了哈哈鏡，讓原本熟悉的事物完全變形了;天窗成了放大鏡，將原本客觀的世界放大了……

正是在這樣的對比下，學生在梳理、統整、聚焦、融通的思維過程中，將自己形成的學習成果進行了復合，使得思維認知成果發生了質變。

語言是思維運轉的外殼，思維意識強的學生，其語言表達更富有層次，更形象生動。因此，語文教學就應該緊扣文本語言這一載體，引導學生在理解感知、信息提取、賞析評價等層面搭建實踐活動，將思維訓練與語言活動進行統整，促進學生語文關鍵能力的生長。