列維納斯倫理美學思想對兒童藝術教育的啟示

方芳 范誠

【摘要】列維納斯倫理美學是其“他者”哲學思想的具體體現。他認為藝術是“無世界的實存”，既無須依附于主體而客觀存在，又脫離對客觀世界的形式再現。以列維納斯倫理美學思想觀照兒童藝術教育，本研究發現其中存在對兒童“他者”的輕視、對兒童“藝術之夢”的破壞、對物質客體再現的執著等問題。根據列維納斯倫理美學思想，現代兒童藝術教育應尊重兒童作為“他者”的存在、重建兒童的主體感覺、欣賞兒童藝術的異域感，進而促進兒童的和諧發展。

【關鍵詞】列維納斯；倫理美學；兒童藝術教育

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）03-0002-05

【作者簡介】方芳（1987-），女，安徽安慶人，南京市太平巷幼兒園教師、一級教師，碩士；范誠（1987-），男，安徽銅陵人，南京審計大學金審學院學前教育系講師，碩士。

法國哲學家伊曼努爾·列維納斯被譽為是“二十世紀歐洲最深刻、最嚴謹和最富創造性的哲學家之一”[1]。列維納斯是猶太人，生于立陶宛，后居于法國，其思想深受胡塞爾、海德格爾等人的影響。在批判的基礎上，列維納斯改造了現象學說，提出“作為第一哲學的倫理學”[2]。“絕對他者”理論是他對西方傳統哲學中本體論與存在論最根本的反叛。該理論最鮮明的特點是“為他性”，尤其強調對“他者”的無限關懷，強調“我為誰負責”的倫理責任。列維納斯在《現實及其陰影》里集中闡述了音樂、圖像（繪畫）、藝術概念及評論等，并對藝術領域的一系列難題提出了有價值的獨特見解。他認為，具有異域感的藝術超越了存在和外部世界，是一種無世界實存，走出了海德格爾存在的可理解性，讓藝術邁出主體存在而走向“他者”。但是，列維納斯有關藝術與美學的思想一直以來未受到應有的重視。本研究旨在剖析和解讀列維納斯的倫理美學思想，并以此來審視我國兒童藝術教育，以期對我國兒童藝術教育的改善提供新的思考和借鑒。

一、列維納斯倫理美學思想解讀

“他者”理論貫穿列維納斯倫理美學思考的全過程，甚至有學者直接提出，列維納斯是通過異域感來尋找異質性，尋找“他者”的[3]。他對藝術的認識走出古典藝術（客觀再現）、現代藝術（主體表達），邁向了“他者”。

（一）“他者”

“他者”概念最早起源于現象學。胡塞爾在“動態性自我”基礎上，提出根據“我有”的范圍可以推測出“他者”的存在，“他者”是“自我”通過比對、并現和移情三個步驟在“我”的經驗中架構出來的[4]。因此，“他者”最多是主體“自我”投射的產物，而不是真正的另一個“自我”[5]。他仍強調“自我”的絕對唯一性以及一切構成中的中心地位[6]。事實上，“他者”回到了主體“自我”身上，“自我”永遠處在優越性地位。此時的“他者”仍然是“自我”的影子與附屬。海德格爾認為，“自我”的“此在”是與他人共在的，“‘在之中就是與‘他者共同存在。‘他者在世界之內的自在存在就是共同此在”[7]。盡管海德格爾的“共在”理論里有“他者”的存在，但是他闡述的主體與“他者”的關系是一種“肩并肩”模式，體現了主體感受“他者”在身旁，并圍繞一個第三項而建立起關系[8]。列維納斯認為，“肩并肩”模式是圍繞一種共同之物建立起來的，這個共同之物是“在其本真形式中被解蔽的真理”[9]。這樣一來，主體與“他者”的關系又回到了“此在”，回到了主體身上。

列維納斯認為，海德格爾和胡塞爾沒有跳脫出“自我”，呈現的是“他者”為我的思想。在主體間性之中彌漫著主體優越性，恰恰是列維納斯所批判的一種向我回歸的“唯我論”傾向[10]。他提出一種沒有中介的“面對面”模式，直接、正面地歡迎“他者”。“（‘他者的）面容通過其拒絕被同一而呈現出來，拒絕占有，拒絕主體‘自我的權能……面容對我說話，并邀請我來到一個關系之中。”[11]列維納斯的“他者”本質上是自在的、能夠說話并且以任何方式都不會把自己確立為對象的東西[12]，是“絕對他者”的存在。

（二）藝術：無世界的實存

列維納斯對藝術的思考及美學反思源自“絕對他者”的哲學思想，也與他一貫批判西方傳統哲學的“存在同一性”的主張相契合。在海德格爾那里，藝術是與真理聯系在一起的，“藝術即真理的生成與發生”[13]。真理是對存在的本真理解，也是主體照亮客體，或者說主體建構客體，把客體納入自身之中的過程，表現出一種主體訴求[14]。來自外界的客體，在主體視域中依舊歸屬了我（主體）；它（客體）來自一個已經被領會的外界，變得似乎來自我們自身[15]。不難看出，海德格爾的藝術論與其存在哲學觀相統一，沒有走向真正的“他者”，因為“他者”來自主體自身，是對存在主體的內在需求與認知。

與海德格爾基于存在的藝術論不同，列維納斯是把藝術放在先于存在的“實存”層面來定位的[16]。這不僅是對海德格爾藝術論的反轉，更是其“他者”倫理思想的觀照。在列維納斯看來，藝術作為“無世界的實存”不依賴于存在及存在者的意識而存在，反而是對世界的退出及抽離，其本質是晦暗無光的。他以“晦暗無光”向體現主體優先性的“光源隱喻”提出對抗。他不帶出任何預先的“視域”或“使用境域”，或者說他是反視域的，這是一種“與‘眼光的斗爭”[17]。這一反主體視域的藝術論與列維納斯反對主體控制、走向“他者”的哲學思想相統一。

1. 無有之有

“無世界的實存”不指向主體世界，但又確實存在，是一種“無有之有”的狀態。這一立場更體現在列維納斯對現代藝術（抽象藝術）的解讀上。他認為，現代藝術中呈現的零散元素是真正裸露的、無形式的物質。“在一個沒有視域的空間里……一些碎塊、立方體、平面、三角形擺脫了束縛，向我們迎面撲來……這是一些赤裸、單純、絕對的元素，是存在之膿腫。”[18]這些元素，既不指示圖形本身意義，也不觀照世界現實，就外在而言是隨意、無形式的，但其單純、絕對性的存在正是列維納斯所言的“無世界的實存”。“無世界的實存”中“無世界”脫離了對客觀世界的形式再現，“實存”則明確了其物質性，無須依附于主體而存在。由此，列維納斯是離開古典藝術的形式美和海德格爾的存在論而討論藝術的。

2. 非客體的圖像

在“無世界實存”的基礎上，他指出藝術不是作為表象，而是作為圖像存在的。“藝術最基本的程序在于用客體的圖像代替客體，這是它的圖像，而非它的觀念。”[19]圖像不是對客體的表象，而是與觀念的脫離，也就意味著與認知和真理的脫離[20]，與主體的脫離。在列維納斯看來，這正是“現代藝術的追求”。“現代藝術宣揚純音樂、純畫、純詩，以將客體從聲音、顏色和詞語引我們進入的世界中驅出和破壞表象為借口。被表象的客體，通過變為圖像的簡單事實，被轉化成了非客體，從而具有一種作為圖像的自在地位。”[21]主體表現客體形成圖像后，圖像變成了非客體存在，藝術圖像的“非客體存在”便是“無世界實存”，體現了對主體的疏離與現實世界的退出。

3.“醒著的夢”

列維納斯認為藝術作品讓人著迷、深陷其中，是藝術作品控制人。他認為審美是全身心投入，被藝術吸引，突出一種被動性。因而，他說藝術家是迷狂的、受靈感驅使的、聽命于繆斯的[22]。在觀賞及創造藝術的過程中，主體完成了一種分裂，一個“我”被吸入、自失于藝術品中，從而成為與藝術一體的景觀，而另一個“我”則還在旁觀著這一切。正因此，列維納斯說藝術就是一個“醒著的夢”[23]。他突出了藝術創作與欣賞脫離主體理性的非理性狀態，強調感覺的重要性。王嘉軍認為這種“醒著的夢”更像是一種在有意識和無意識之間的沉迷[24]。這也正是列維納斯所認為的藝術令人著迷之處。

二、以列維納斯倫理美學思想審視我國兒童藝術教育

兒童藝術教育綜合了音樂、美術、舞蹈、戲劇等多方面內容，旨在發展和培養兒童對美的欣賞、感知、創造等方面能力，同時促進兒童認知、情感、個性等整體和諧發展[25]。但兒童藝術教育的發展現狀與《3-6歲兒童學習與發展指南》中的培養宗旨還有較大差距，依舊難以走出教師高控、兒童被動接受的模式，一定程度上妨礙了兒童個性化藝術表達和個體生命成長[26]。失去兒童聲音的藝術既失去了兒童，也失去了藝術的內核。正如列維納斯所批判的，“藝術品使用我們的語言，卻從不再對我們說話”[27]，這使我們不得不反思當前兒童藝術教育。

（一）對兒童“他者”的輕視

兒童藝術教育發生在教師與兒童之間，是教師為兒童負責的活動。當前教育改革強調把教師與兒童看作同樣的主體，在他們之間建構內在的主體間性。但由于主體的“向我性”，“自我”會把“他者”還原為“自我”，“異”轉化為“同”，消解“他者”的差異性。

在實踐中，教師以負責的態度教兒童繪畫技能、歌唱方法、表演技巧等，毫無疑問，教師是負責的，通過教學去關懷兒童、助力兒童成長。但這背后暗藏著教師“自我”主體性的訴求以及對兒童的隱形控制。教師的觀念和行動中都表現出兒童的“學”應與其“教”保持一致，以期呈現出高水平作品。教師以占據絕對優越地位的“自我”意圖對兒童“他者”實施向“自我”的還原，這一企圖正是教師對兒童“他者”輕視的開端。類比“光源隱喻”，教師仿佛是理性之光，使得兒童依附于教師“自我”。“光源實質上意味著對永恒存在和絕對同一的追求與迷戀。”[28]但在列維納斯看來，兒童是“絕對他者”的存在，不是教師“自我”所定義、所經驗以及所理解的“他者”，而是完全異于教師之外的另一個稟賦、人格獨立的“他者”[29]。教師因對兒童“他者”的輕視，忽視兒童作為“他者”的獨特價值，抹去了兒童與教師、兒童與兒童之間的差異性，導致同質化藝術呈現。換言之，教師以負責的態度對兒童“他者”實施壓制與還原，呈現了不負責任的教育倫理關系。

（二）對兒童“藝術之夢”的破壞

在列維納斯醒著的“藝術之夢”中，人與藝術形成一種互滲感覺，產生一種欣賞、感受、創作藝術的特殊自發性，完全沉浸在這一游戲中[30]。在被吸引的過程中，主體進入主客體交融的混沌狀態，主體的意識沒有到達客體，而迷失在了感覺之中，迷失在了產生美學效果的感性中[31]。他認為，感覺要作為藝術的要素而凸顯出來，甚至說“藝術就是感覺本身的事件”[32]。只有在被吸引的“自失其中”的狀態下，人才能產生或迷失于感覺，產生美學效應，而在完全清醒或完全無意識狀態下都無法產生這種感覺。“自失其中”是一種忘我和沉入，拋開了理性與功利。

兒童在進行藝術活動時常達到“忘我”境界，甚至像尼采所說的“醉”。當兒童沉迷于角色扮演、繪畫創作、哼唱歌曲時，他們進入了“忘我”的沉醉狀態。這種“忘我”常表現為不聽教師說教，也不受常規所限，自顧自地表達或創作。這便是列維納斯“醒著的夢”，充滿兒童自我生命的活躍與充盈之感，自然、生動。與夢相對應的是現實，教師常常充當手握“現實之匙”之人，將兒童從“藝術之夢”中叫醒，回歸現實。常用的方法有功利化評價、打斷或打擾兒童創作等，這些無疑都讓兒童從被藝術吸引的沉迷之中走出，走向清醒，走向現實化。

（三）對物質客體再現的執著

法國藝術評論家丹納指出，藝術家過分正確的模仿（對物體的真實再現）不是給人快感，而是引起反感、憎厭，甚至令人作嘔[33]。列維納斯同樣反對那種要再現、代言或操控“他者”的美學，“無世界的實存”便是他對客體再現的直接拒絕與反對。他認為，藝術的目的不是為了達到同客體相符、再現物質世界，否則，藝術和現實世界、日常生活便沒區別了。

兒童藝術教育長期表現出對物質客體再現的執著，“像不像”成為評價標準。為了實現對客體的完美再現，教師采用示范教學法，通過范畫、示范動作、反復練唱等方式讓兒童學會各項技能，以達到“像”的標準。這追求的是形式化的藝術。列維納斯認為，藝術是去形式化的物質性存在，“在藝術真實中力圖保存其異質感，從中驅除可見形式所依存的靈魂，解除為被再現的客體服務的宿命”[34]。這既是對“無世界實存”的具體化認識，也是對古典藝術、現代工具理性所追求的“客體再現”的反叛與回應。在“客觀再現”的形式化藝術標準下，兒童藝術教育缺乏生機與生命律動節奏，更談不上阿列克西耶維奇的“多聲部的創作”[35]。

三、列維納斯倫理美學思想對兒童藝術教育的啟示

從主體性到他者性，從追求同一性到尊重差異性，從自覺“為我”到主動“為他”，列維納斯倫理美學思想不僅反映了兒童“他者”不見的現代兒童藝術教育的倫理訴求，而且展現了一種突破客體形式限制的審美追求，為我們展示了一種可能的兒童藝術教育重建之路。

（一）尊重兒童作為“他者”的存在

“‘他者是絕對的，不是另一個我，也不是我的對象化。”[36]“他者”是完全異于我的，是我的世界之外的另一個存在，不能為我所左右，于“自我”而言，“他者”是絕對異質的存在。“他者”的獨特性和差異性，是保證“他是他，不是我”的根本[37]。“他者”因異于“自我”的存在而不可被轉化，進而顯現其差異性；也正因其差異性的存在，而不可被轉化。教師與兒童在藝術教育中相遇，構成關系主體。馮建軍提出，教師與兒童的關系超越了“我”與“你”，是“我”與“他者”的關系[38]。教師要轉變觀念，主動突破內在的主體性樊籬，承認兒童是獨立存在的“他者”，不是教師主體的“他者”。在“他者”理論的指引下，教師進行藝術教育活動時，不僅要意識到兒童作為“他者”的存在，具有異質性，也要意識到班級的兒童個體之間也是具有異質性的[39]。

在彰顯異質性的兒童藝術教育中，教師應注意兩點：一是視兒童為“他者”。兒童藝術教育中，教師要拋下理性框架，放下作為成人和權威對兒童實施同一與還原的意圖，真誠地與兒童在藝術活動中相遇、對話；弱化成人范畫、范唱，引導兒童進行積極的自我表現與探索，讓兒童藝術充滿兒童感。二是視不同兒童為不同“他者”。基于班級兒童的不同認識和經驗，開展富有針對性的藝術指導，讓藝術作品充滿異質性和無限性。教師“他者”意識的提升，可以改善兒童藝術教育中不見兒童、作品同質化的現象，讓兒童藝術散發想象力和創造力。

（二）重建兒童的主體感覺

如果藝術來自圖像對存在者的取代，那么美學元素，就像它的詞源指示的，就是感覺[40]。在列維納斯這里，藝術及審美的效果并不是主體化，而是將藝術經由感覺還原成客觀存在的、純粹的質。感覺成了藝術的新元素[41]。這一認識與其在《現實及其陰影》中的藝術論述一致，他指出藝術原本就不是言語，也不是認識，是非真理性的存在，藝術的功能正是由“不認知”構成[42]。因而，他提出“藝術的運動在于走出主體知覺，重建感覺，在于從向客體的退回中分離出事物的質”[43]。按照列維納斯的描述，要到達藝術的彼岸，感覺是關鍵環節。區別于主體的知覺認知，感覺形成具有審美效應的感性，即形象獨立于實體范疇而喚起的“純感性”。他認為，正是這種“純感性”構成了藝術的美學效力。

兒童藝術教育須認識到主體感覺的重要性，從認知、唯智主義、技藝化的兒童藝術教育[44]轉向重視兒童感覺的藝術教育。就實踐而言，教師要建立兒童主體感覺第一位的活動原則，規則與技巧退到第二位[45]，尊重兒童藝術表達與創作的感性特點，減少活動中成人式的理性表達；形成不打擾、不破壞的藝術自覺，開展形式多樣的藝術探索活動，支持兒童運用感官獲得感覺進而沉迷于藝術的體驗；創造寬松、有吸引力的藝術氛圍，引導兒童用不同感官，如視覺、聽覺、觸覺，甚至是味覺等通道去感受，形成最直觀的個體感受；理解兒童沉迷藝術之中不是乖張、不聽話，而是投入、忘我。正是投入與忘我的沉迷消除了主體與客體之間的隔閡，幫助兒童走向審美深度化，走向身心合一的無我之境，走向與藝術的自然融合。

（三）欣賞兒童藝術的異域感

畢加索說過，每個兒童都是藝術家。不僅如此，每個兒童都是風格鮮明、不重復的藝術家。因為兒童既不囿于客體的束縛，也不完全恪守美的形式，常訴說或者繪畫與世界看似毫無關聯的天馬行空的內容。兒童藝術是異在，充滿了異域感。根據列維納斯關于“藝術的赤裸呈現”的論述，兒童藝術正是實現了外在藝術形式的不在場。進而言之，天馬行空正是兒童藝術脫離外在形式，創造了與現實世界不相通、彼此陌生的世界的并存，形成了異域感。列維納斯認為，這樣的事實產生了積極的美學效應[46]。

基于此，就兒童藝術教育而言，教師需要建立這樣的前提，即理解兒童藝術。兒童藝術是童年生命的律動，具有其迷人氣質與內涵，不受功利性目的支配，具有清新、流暢、活潑、真實、自由的特性[47]，充滿了游戲性、未知性、多樣性和超越性。教師應改變傳統的藝術評價標準，去除作品外在形式的束縛，欣賞兒童純粹、自由、奔放的創作情感，積極與兒童作品產生共情。“一幅作品就是一個靈魂的狀況。”[48]兒童藝術作品即兒童自己的藝術世界，是兒童靈魂的表達。“只要我們對這些事物的靈魂或藝術家的世界產生同情，作品的異域感就被融入了我們的世界。”[49]教師欣賞兒童藝術異域感的過程，也是了解兒童思想、精神的過程。最后，教師還應積極保護兒童藝術的異域感，避免讓兒童天生的藝術感受、創作能力消解于日常生活世界之中。

【參考文獻】

[1] Sean Hand.The Levinas Reader[M].Oxford：Blackwell，1989：5.

[2] 孫慶斌.勒維納斯的他者問題研究[D].哈爾濱：黑龍江大學，2007：28.

[3] 張中.純粹直觀與異質美學：列維納斯論直覺、感知與審美[J].江淮論壇，2005（4）：39.

[4] 黃光國.社會科學的理路[M].北京：中國人民大學出版社，2006：263.

[5] 張天寶.走向交往實踐的主體性教育[M].北京：教育科學出版社，2005：15.

[6] [德]胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學[M].王炳文，譯.北京：商務印書館，2001：226.

[7] [德]海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節，譯.北京：商務印書館，2016：171.

[8][9] [法]列維納斯.時間與他者[M].王嘉軍，譯.武漢：長江文藝出版社，2020：91.

[10] 郭菁.列維納斯對布伯對稱的主體間性的批判[J].人文雜志，2005（11）：17.

[11][12] [法]列維納斯.總體與無限：論外在性[M].朱剛，譯.北京：北京大學出版社，2016：182，206.

[13] [德]海德格爾.林中路[M].孫周興，譯.北京：商務印書館，2019：51.

[14][16][20][23][24] 王嘉軍.存在、異在與“他者”：列維納斯與法國當代文論[M].上海：上海社會科學院出版社， 2019： 97，116，118，122，128，129.

[15][17][18][31][32][34][41][46][48][49][法] 列維納斯.從存在到存在者[M].吳蕙儀，譯.南京：江蘇教育出版社，2006：48，49-61， 57，59，57，59.

[19][21][22][30][40][42][43] 列維納斯.現實及其陰影[EB/OL].http：//www.360doc.com/content/18/0807/14/58211559_7763 53081.shtml.2020-4-13.

[25] 王任梅.改革開放以來我國學前兒童藝術教育歷史演變研究[D].南京：南京師范大學，2012：120.

[26] 吳麗芳.兒童美術教育對人文精神的背離與回歸[J].學前教育研究，2012（5）：49.

[27] 劉文瑾.藝術與偶像崇拜[J].文化與詩學，2009（1）：125.

[28] 黃瑜.“光源隱喻”與列維納斯的超越[J].自然辯證法研究，2008（2）：2.

[29] 楊紅梅.現代主體性教育反思與重建——基于列維納斯“他者”理論的分析[J].當代教育科學，2020（6）：11.

[33] [法]丹納.藝術哲學[M].傅雷，譯.南京：江蘇人民出版社，2017：13.

[35] 李巖.后現代倫理思想的審美轉向——列維納斯他異性美學研究現狀述評[J].哈爾濱工業大學學報（社會科學版）， 2016（1）：92.

[36] 曠劍敏，袁懷宇.自我與“他者”：教師倫理責任與價值[J].道德與文明，2009（3）：94.

[37] 馮建軍.從主體間性、“他者”性到公共性——兼論教育中的主體間關系[J].南京社會科學，2016（9）：126.

[38] 馮建軍.“他者”性：超越主體間性的師生關系[J].高等教育研究，2016（8）：1-8.

[39] 劉渝蘭.“他者”倫理視角下的師生關系研究[D].重慶：西南大學，2018：41.

[44] 易曉明.尋找失落的藝術精神[D].南京：南京師范大學，2004：3

[45] 李琳.兒童藝術的游戲本質及其教育啟示[J].學前教育研究，2013（8）：45.

[47] 劉曉東.兒童精神哲學[M].南京：南京師范大學出版社，1999：234.

本文系2019江蘇省高校哲學社會科學研究項目“‘人類發展生態學視角下的兒童心理健康微觀生態系統建設”（項目編號：2019SJA2090）子課題“通過藝術建構兒童微觀生態系統”的研究成果。

通訊作者：方芳，ff870611@163.com

（責任編輯 王平平）