基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式研究與實踐

鄒雯 史淑瓊

摘 ?要： “互聯網+教育”背景下，以SPOC為代表的翻轉課堂教學模式成為高校教學改革的新熱點。以“涉外秘書實務”課程為例，進行基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式的研究與實踐，結果表明該教學模式能夠改善課堂學習效果，提高學生的自主學習能力，幫助學生實現自我創新與素質重構。

關鍵詞： 成果導向; SPOC; 翻轉課堂; 教學模式

中圖分類號： G712 ? ? ? ? ?文獻標志碼： A ? ? ? ? ?文章編號： 1671-2153（2021）02-0073-06

隨著國家“一帶一路”倡議的推進，國家對外語人才提出了新的要求，傳統的英語課堂教學模式改革勢在必行。如何培養具有較強職業競爭力的創新型英語人才，最終實現學生的素質重構和自我發展是教學改革需要解決的關鍵問題。創新能力和實踐能力是培養創新型外語人才的關鍵。本文基于成果導向理念，以保障學生學習目標的達成為目的，借助多樣的信息化教學資源，創建基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學設計和實施流程。在該教學模式下，教學成果的預期從企業中來，并最終接受企業的檢測。通過深化校企合作、模擬實踐等方式指導學生進行社會實踐。學生能夠在模擬職場環境中實現提高自主學習能力和增強創新能力。

一、研究背景

職業教育要求高職院校人才培養目標的制定必須符合崗位需求。畢業生的知識、能力和素養必須符合企業的用人規格。而成果導向理念的核心是學習成果的產出，要求學習成果必須與崗位需求高度一致。[1]“SPOC+翻轉課堂”教學模式作為“互聯網+”時代發展而來的新型教學模式，通過各種信息化新技術和新教學平臺的應用，充分發揮學生的自主學習能力，實現個性化的學習。因此，成果導向教育理論與高職的人才培養目標和“SPOC+翻轉課堂”教學模式都具有較強的耦合性。基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式的實施對于提高學生的自主學習能力，提升職場競爭力和創造力，改善教學效果具有現實的可行性。

（一）成果導向教育

“成果導向教育”在1981年由美國教育學家William G. Spady最先提出。他在其《成果導向教學管理：以社會學的視角》一書中指出：成果導向教學旨在于打破傳統的以教師為中心的教學模式，強調學生的主體地位，以學生的學習成果達成為目標。[2]成果導向教育理論關注學習成果的達成情況，按照從上向下設計的原則，通過營造恰當的學習情境，提供進階的拓展機會促使學習成果的達成。其評價方式注重成果實現的過程，評價要求跟蹤學生的能力進展。OBE的一般設計模式為：確定預期課堂教學成果→設計教學活動→設計合理的評價系統→制定評價標準。[3]

1990年代該理論經歷了蓬勃發展，大量相關的論著相繼問世。成果導向教育理論目前仍是美國、加拿大、日本、香港、臺灣等國家或地區教育改革的主流理念之一。該理論強調教學設計和改革的目標是學生通過教育過程所取得的學習成果，與我國教育改革的目標高度一致，因此大量的著作和研究開始涌現。2003年姜波在《外國教育研究》期刊上發表了文章《OBE：以結果為基礎的教育》，2009年李坤崇在《教育研究月刊》上發表了文章《成果導向教育的大學課程革新》。2015年，李志義在《中國法學教學》上發表了文章《成果導向的教學設計》。

（二）“SPOC+翻轉課堂”教學模式

國外，哈佛大學的學者們最早提倡運用SPOC的翻轉課堂教學法進行小規模限制性在線課程教學，來保障教學效果和教學質量。國內，尹合棟、費少梅、王進等人對基于SPOC平臺的翻轉課堂的實施和效果等做了一系列研究。[4]王娜、陳文娟等人，結合SPOC的教學設計特點和翻轉課堂理念，將SPOC翻轉課堂教學模式與外語有效學習環境要素有效融合，證實該教學模式的有效性。[5]從文獻綜述來看，針對高職英語課程來說，“SPOC+翻轉課堂”教學模式的研究主要集中在該教學模式的理論發展、教學實施、教學評價和對比研究。而將成果導向教育理念與“SPOC+翻轉課堂”教學模式結合起來的研究成果為數不多。

二、基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式構建與實踐

本文以“涉外秘書實務”課程為例，實踐基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”的教學模式。以成果導向為基礎，結合SPOC與翻轉課堂的優勢，通過整合教學資源，制作SPOC視頻，以翻轉課堂作為過程支持，達到激發學生課前興趣，優化學生的課堂學習行為，深化學習效果的目的，最終實現學生的自我創新與素質重構。其課堂教學實施流程如圖1所示。

（一）基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式的教學設計

1. 課前準備——學習任務設計：SPOC多元融合+翻轉課堂

課前學習任務設計主要包括SPOC制作、成果預期、資源整合，情境創設。根據企業和學生的調研數據，結合具體的學情特點和學習行為分析，以教學大綱為基礎，通過多次備課，將碎片化的知識點進行梳理和整合，為學生構建一個清晰的學習成果藍圖和有效的成果評價系統。

教師通過在線平臺超星“學習通”線上教學平臺推送SPOC視頻材料、課件和知識前測題;針對每個教學模塊創設情境，設計與秘書工作崗位實際工作流程一致的教學情境，同時將教學情境中的任務細化，明確每一個任務應該完成的學習成果和達成的職業素養。學生課前預先了解教學模塊，了解各個教學情境的背景知識，通過知識前測題進行初步的知識輸入，為翻轉課堂的實現提供有效支撐。

2. 課堂過程——教學過程設計

教學過程設計包括實踐演練、知識內化、師生互動。通過“亮眼”的SPOC視頻制作，“私人訂制”的任務列表，結合多樣化的教學形式，激發學生的學習熱情。教師是課堂的主導者，帶領學生突破難點、新知識，梳理新舊知識點之間邏輯關系，關注和指導學生任務實施的全過程，關注學生的合作學習和個性化學習過程，并提供即時的幫助。學生通過課堂的合作學習，在任務實施的過程中進行語言實踐，在實踐中發現問題并解決問題，促進知識內化并最終轉化為創新能力和職業能力。任務實施過程中，有效的師生互動能夠大大地提升學生在學習實踐中的主人翁感與成就感，是任務實施成功的關鍵因素。因此，師生互動應該貫穿在整個教學、實踐、交流和討論中。

3. 課外拓展進階——課程知識拓展與進階任務設計

課外拓展的設計包括任務拓展、知識延伸、成果交流。教師和學生通過線上SPOC教學平臺進行課后拓展任務的交流與實施。拓展任務（1-2個）的設置應該緊扣知識點，線上拓展平臺的形式應該多樣化，既可以是日常的線上教學系統，例如超星平臺，也可以是微信、抖音等入時的社交媒體軟件。這些社交媒體軟件使用者的廣泛性對學生的學習成果提供了多樣化的評價。

（二）基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式學習成果的評價方式

合理的評價方式是實現教學目標和達成學習成果的保障。基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式的教學評價，應該根據高職教育的職業性特點，結合過程性評價與終結性評價，融合考試成績與能力本位評價，強調對學生的職業素養和專業技能的培養。

過程考核由課前的線上自主學習、課堂學習過程和課后拓展三個部分組成，具體落實到SPOC學習、線上討論與反饋、語言實踐、小組合作、成果展示、歸納總結等方面。與此同時，過程考核應細化到每一項教學任務的考核指標細節，例如課堂出勤、學習態度、儀表禮儀、課堂參與、學習資料準備等方面。終結考核的形式為期末考試和涉外秘書職業資格考證，主要從涉外文秘的綜合技能與語言能力兩個方面考查學生對學習成果的完成情況。見圖2。

學習成果的評價由微觀課堂和宏觀職場兩個層面，由企業、教師、學生“三維評價”構成。微觀課堂的評價指的是學生完成每一個具體的教學目標的情況。宏觀職場的評價指的是學生在完成課程學習后，學習成果接受相關企業的檢測。學生通過校企合作項目、頂崗實習、兼職等形式檢測自身涉外文秘職業能力與素養成果能否滿足職業需求。

（三）基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式的教學實踐

本部分以“涉外秘書實務”課程為例，闡述基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式的實施。若要以學生的宏觀職場目標，也就是職業能力成果為導向，涉外文秘人才的市場需求調研是課程設計的第一步。根據調研結果獲取涉外文秘人才的核心能力，并通過微觀課堂目標落實到每一堂課的預期學習成果。因此，本文從涉外文秘工作人員的職業素養要求、英語能力要求、行業技能要求三個方面，對粵港澳大灣區30家外貿企業的涉外文秘人才需求進行調研分析。相關企業對涉外文秘人才的素質能力要求調研結果如圖3所示。

結合企業對涉外文秘人員的職業技能和素養要求，對教學內容進行梳理和整合，將涉外秘書實務課程內容劃分為辦文、辦會、辦事、職場環境四大模塊，并將這些職業能力的培養融合到四大模塊的教學當中。

優化和整合教學資源后，確定職場環境、辦文、辦事、辦會四大模塊對應的9大教學情境所要求的技能和職業素質要求。確定每個教學情境的學習目標和預期成果。SPOC平臺為翻轉課堂提供過程支持與拓展平臺。課堂教學促進知識內化。企業評價貫穿整個課堂，有效地實現了課堂與職場的有效融合。接下來本文以辦事模塊中的“商務出差”教學情境為例，展示基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式在涉外秘書實務課堂中的實施。

1. 課前成果預期

通過調研分析結果，確定“商務出差”主題的預期成果目標為：熟悉差旅事務的流程，能妥當安排上司行程。對應的職業能力要求為組織溝通能力和嚴謹細致的工作意識。

教師通過梳理“商務出差”的工作流程，根據企業提供的素材設置工作情境，比如：裕祥集團銷售部經理要前往美國出差，與美國ABC外貿公司進行銷售代理事宜的商談，你作為裕祥集團銷售經理秘書，請做好出差安排工作，設計出差前、出差中、出差后的任務清單。剖析教學重難點，將商務出差的重點單詞設計為預測題，完成語言的課前輸出。與企業人員合作制作“商務出差準備事項與誤區”SPOC視頻，有針對性地讓學生了解商務出差與普通出差的區別。同時合作確定本部分教學的評價標準與細則，為學生完成學習成果提供細節引導與方向把握。

2. 課堂教學

課堂教學由直擊難點、任務實施、成果呈現、總結點評四個環節組成。通過師生互動、語言實踐和合作學習促進學生的知識內化。直擊難點環節，教師對詞匯前測中學生無法掌握的重點單詞進行針對性地講解，講完進行隨堂檢測，確保學生對重難點單詞的掌握，以便有效地進行語言實踐。任務實施環節，教師對任務難點進行詳細解析，學生通過合作學習，理解和剖析教師課前發放的任務。具體任務細節如圖4所示。

學生通過合作學習和語言實踐，對商務出差的三個階段：出差前、出差中、出差后的任務清單分步實施，并以角色扮演、口頭匯報、書面匯報、PPT呈現等多樣化的形式呈現商務出差主題的學習成果，最后對學習成果進行評價和總結。

3. 課后拓展進階

課后，學生根據企業導師提供的真實境外出差情境，通過課前、課中的語言實踐與知識內化，結合互評自評進行反思，進而對本教學主題的知識脈絡、任務清單之間的關系進行二次梳理。將商務出差的籌備安排以思維導圖的形式呈現，并進行英語口頭匯報，同時上傳匯報視頻與思維導圖至線上教學平臺，讓企業導師來評價，完成拓展任務。

三、基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式的教學效果

本文以東莞職業技術學院“涉外秘書實務”課程為例，開展以成果為導向的“SPOC+翻轉課堂”模式的教學實踐，試圖從學習興趣、自主學習、學習焦慮、任務參與、學習成績、文秘能力等六個方面分析該模式的實施成效。

本研究選擇樣本92人，是筆者所任教的2018級商務英語專業3個班的學生。實驗時長為一學年。第一學期采取傳統的教學方式，第二學期采用基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式。實驗前分別對3個班級的英語基本水平和涉外文秘技能進行測試，測試的內容均為“涉外秘書實務”課程的9個教學情境中的5個重點句型和10個難點單詞，設計了句子翻譯、角色扮演等環節。涉外文秘技能方面的測試內容為10個涉外文秘職場案例，題目類型為選擇題，測試總分設置為100分。從測試結果來看，3個班的英語基礎與文秘知識并無太大差距。

課程開始和結束后對3個班的學生進行問卷調查。問卷主要設計學習興趣、自主學習、學習焦慮、任務參與、學習成績、文秘能力等六個方面來考查基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學與傳統教學的差別。問卷調查每個題項采用李克特5點量表，從弱到強對應1-5分。調查結果對比如表2所示。

本研究運用SPSS21.0工具進行統計分析。從數據分析結果來看，基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式的教學，各項因子較傳統教學模式均有提高。相關樣本t檢驗表明，前后測數據之間有著顯著的差異（P≤0.05），說明新型的教學模式取得了良好的教學效果，有效地提高了學生的學習興趣和自主學習能力，增強了學生的職場文秘能力。

六個因子中，差異最大的是學習興趣（0.913）和學習成績（0.761），這表明新的教學模式能夠更大程度地激發學生的學習興趣。學習興趣是發揮學生自主學習能力的動力和決定學生學習成績的重要因子。差異最小的是學習焦慮（-0.158）。傳統的教學模式以教師為主體，學生跟著教師的課堂節奏與安排按部就班，自主創造力和學習能動性得不到有效發揮。基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式雖然對學生的學習焦慮有所緩解，但是緩解的程度不高。這是由于新的教學模式對學生的自主學習能力和合作學習能力有一定的要求。部分英語基礎較弱的學生對于線上的知識輸入感到吃力，而以學習成果為導向的任務參與實施對于學生的小組分工合作能力具有一定的挑戰性。因此新的教學模式下，課前的知識輸入應該根據學生的具體學情更加有針對性，課中的任務實施過程更加關注各小組的任務進展，制定更加詳細可行的任務評價細則指導學生的合作學習。

實踐表明，基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂的”教學模式能夠給學生創造一個能夠激發學習興趣和創造力的課堂環境。學生作為課堂的主體，通過任務實施和合作學習充分發揮課堂主人翁意識，新型教學模式的實施可以提高學生的自主學習能力和文秘職業能力，提高學習效果。

四、結語

本文以“涉外秘書實務”課程為例，實施基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”的教學模式。實現了“兩個成果”和“三維評價”。“兩個成果”評價指的是：第一個成果是微觀層面的成果，即每一個項目模塊教學目標完成的成果。第二個成果是宏觀層面的成果，即課程結束后學生的涉外文秘能力與自身素質培養的成果。“三維評價”指的是學生、教師、企業三方共同制定評價標準，并貫穿整個教學實施過程。由微觀到宏觀，由課堂到企業，這整個過程實現了一個完整的良性循環。通過實施基于成果導向的“SPOC+翻轉課堂”教學模式的教學實踐和實證研究，表明它確實能夠改善學習效果，有助于學習者提高自主學習能力，實現自我創新與素質重構，同時，也為信息技術背景下，新型教學模式的改革提供借鑒。

參考文獻：

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[4] 尹合棟. “后MOOC”時期基于泛雅SPOC平臺的混合教學模式探索[J]. 現代教育技術，2015（11）：53-59.

[5] 王娜，陳娟文，張丹丹. 大學英語SPOC翻轉課堂：一種有效學習模式建構[J]. 外語電化教學，2016（169）：52-57.

Research and Practice of “SPOC+Flipped Classroom” Teaching Mode Based on OBE

——Taking Foreign-related Secretary Practice Course as an Example

ZOU Wen， SHI Shuqiong

（Dongguan Polytechnic， Dongguan 523808， China）

Abstract： Under the background of “Internet + education”， the flipped classroom teaching mode represented by SPOC has become a new hot spot in the teaching reform. This paper takes the course of “Foreign-related Secretary Practice” as an example， conducts the research and practice of the “SPOC + flipped classroom” teaching mode based on OBE. The results show that the new teaching mode can improve the classroom learning effect and students' autonomous learning ability， and help them realize self-innovation and quality reconstruction.

Keywords： OBE; SPOC; flipped classroom; teaching mode

（責任編輯：程勇）

收稿日期： 2020-10-22

基金項目： 廣東省高等職業教育教學質量與教學改革工程項目（GDJG2019005）;東莞職業技術學院“高職公共英語”SPOC課程（MOOC201903）

作者簡介： 鄒雯（1987—），女，講師，碩士研究生，研究方向：英語教學，英語語言文學。