論課程治理機制的構建及創新實踐

周毅 李慧

摘 要：實現從課程管理到課程治理的轉變是推進課程建設與改革和人才培養質量提升的關鍵環節。本文從提出與界定課程治理機制的內涵開始，總結了課程治理與課程管理的顯著區別。提出并構建一個多主體參與、多要素協同、多重機制耦合的課程治理新機制，認為要在課程建設與改革中吸納和動員各種力量廣泛參與，形成課程建設與改革的合力;通過由學校引導機制、師生參與機制、專家干預機制和社會力量融入機制組合而成的復合型機制，促進課程資源高質量供給;發揮不同機制的協同作用，達成課程建設與改革的多重目標。同時結合課程治理的創新行動實踐，對上述課程治理機制的實際運用方法與成效進行了分析。

關鍵詞：課程治理;治理機制;課程建設

課程是人才培養的重要載體，也是專業建設的基本單元。課程治理是由教師、學生和教學管理部門等多主體參與，指向課程數量、課程質量、課程結構、課程評價等要素所開展的動態建設與改革等活動。圍繞著課程體系建構、課程資源建設、課程教學模式改革、課程考核方式改革等課程建設與改革任務，大多數學校有關改革設想或方案的執行多以“動員”“勸說”為主要手段，分管領導的人格魅力和情感關系是動員教師參與課程改革的主要因素，教師參與有限且以課程資源自生長與自組織為主要特征，課程建設改革的主體、動力、資源等比較單一，課程建設與改革的理念、方案或行動難以有效實施與落地，還沒有形成一種科學化與常態化的課程治理機制，課程治理能力有待提高。自2012年以來，蘇州大學在推動課程建設與改革中，開始探索構建多主體參與、多要素協同、多重機制耦合的課程治理新機制，實現了課程體系的重構，課程資源數量、類型與結構等均發生了顯著變化，課程對專業人才培養目標保障度以及畢業能力與素質達成度的支撐明顯增強。總結多年的改革實踐，實現由課程管理思維、管理機制向課程治理思維與治理機制的轉變是基本經驗。本文結合蘇州大學課程改革實踐，對課程治理機制構建及其實現的基本邏輯進行初步分析。

一、課程治理內涵及其與課程管理的區別分析

課程治理是一個由多主體、多要素、多機制構成的復雜體系和運行過程[1-2]，其主要內涵如下。

一是課程治理是一個多主體、多要素、多機制構成的復雜體系。這個復雜體系在建構中所蘊含的內部變革集中反映在：吸納多主體共同參與課程建設與改革，以不同主體角色、職能和關系的合理定位來實現課程建設改革主體結構的優化，實現多主體的互動共生;吸納多要素參與課程建設改革，以學分結構調整要素、學科內容交叉要素、信息技術賦能要素、政策制度創新要素、企業項目協同要素等的合理配置來實現課程質量提高;通過多重機制推動課程建設與改革，以行政引導與動員機制、師生參與和專家干預機制、社會力量融入的市場或志愿機制等的有效耦合來實現學校課程建設改革和人才培養目標，并將這種內在目標進一步外化為課程資源的共享和社會服務目標，促進教育公平發展。

二是課程治理是一個主體協同、組織運行、質量評價與反饋的實際過程。從學校層面的課程治理來看，學校教學管理部門（本科生院、教務處等）、教學科研單位、教學設計專家、所有師生和各種社會力量（如協同育人單位、雇主、在線課程服務平臺等）共同構成課程建設改革的主體框架，激發上述主體參與課程建設改革的內生動力并在具體參與過程中實現功能互補就是課程治理的核心要義之一。就組織運行而言，不同主體在參與課程建設改革時有著不同的工作邊界，并有相應的工作指南、要求或規范。不同主體所參與的課程體系設計、課程質量標準制定、課程資源建設、課程教學模式改革、在線課程服務平臺建設等就構成了課程治理的實際組織運行內容。就課程質量評價、反饋和改進而言，主要是不同參與主體從課程定位與目標、課程內容與畢業素質能力要求的映射關系、課程內容的科學性與前沿性、課程教學模式設計、學生的學習體驗、課程教學效果與成效等方面進行評價信息的采集和反饋，并通過持續改進實現課程建設與改革的優化。

三是課程治理的核心是通過協同機制的建立對課程建設與改革產生實際效果。有學者提出，課程治理是多主體協商互動的過程，如何基于學生核心素養來構建和實施學校課程體系是課程治理變革的首要任務[3]。筆者認為，不同主體都有其參與課程治理的動機，并在動機實現過程中逐步形成不同的關系格局。學校教學管理部門立足于從全校立德樹人人才培養體系的建立，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的目標任務，結合學校發展定位與辦學特色，對人才培養目標提出總體設想，并以此為基礎提出學校的課程體系框架和課程資源建設數量與質量要求等。教師基于各專業人才培養目標以及對學生的畢業能力與素質要求等，對其課程章節結構進行規劃、對課程內容資源進行取舍與更新、對課程教學組織與考核方式等進行設計，從而實現課程教學的具體目標。從這個意義上看，教師正逐步由過去的課程內容“講授者”轉變成課程設計者與組織者。學生在參與課程建設改革時，正從被動的知識接受者轉變為課程參與者、評價者，并逐步成為教學中的雙主體之一。教學設計專家則通過教學評價，對學生的學習體驗和學習收獲進行評估，檢驗教學結果是否實現了教學目標，發現具體的教學問題并給予有效反饋，針對問題提供教學支持服務以幫助教師改進教學，同時還可通過評價結果實現對課程體系設計的科學性、課程類型及其分類的合理性、教學模式的實效性等進行對比分析等，為教學管理部門制定決策和方案提供依據。協同育人單位或雇主等已開始從單純的用人單位或合作單位，逐步要求將其企業課程或企業項目融入課程建設之中，從而體現出不同程度的人才定制化性質。在線教學服務平臺等社會主體則在為學校提供信息技術賦能教學的服務中開展課程輔助設計、課程拍攝制作、課程教學數據分析、平臺技術保障等相關服務，成為課程治理機制中的重要一環。上述多主體參與的協同機制強調課程治理機制運行不僅要依靠外在制度與規則約束，而且也要依靠內在的溝通、協調、對話和利益誘導等機制。制度與規則約束、溝通協調和利益誘導等協調機制決定著課程治理機制運行的實際效果。

從課程治理的上述內涵可見，其與課程管理的主要區別有以下幾個方面。

一是課程治理是多主體參與的課程資源主動開發與開放。課程治理強調教學管理者、師生、教學專家、社會力量等多主體的共同參與，重視課程或課程團隊領導者（課程負責人）的作用，在組織方式上重視以人才培養目標為導向進行課程體系與課程資源的主動建構和開發開放。在高等學校，課程資源總體供給不足和局部供給過剩的現象同時存在。據統計，我國高等學校生均課程資源數明顯不足[4]，優質課程資源則更是供給不足，部分撤銷或淘汰專業課程或質量不高的課程則局部供給過剩。如何突破學校優質課程供給的有限性與學生多樣化的選擇需求之間的矛盾，就需要對長期以來采用的課程管理模式進行反思。在學界通常認為課程管理有兩種含義：一種是規定教學方法、教學內容、評價方式和學習結果（以課程為中心）;另一種是可以促進學習者學習的內部管理制度等（以管理為中心）[5]。這表明，作為課程管理的核心功能是進行課程組織以實現課程教學任務的落實，它一般是以任課教師的內生自覺性為主要動力，以課程資源的自生長與自組織為基本特征。雖然也關注課程教學內容對學生畢業能力與素質達成度的支撐評價，但在評價上仍是以評“教”為中心，重點評價教師教學表現和教學行為，并缺少行之有效的教學反饋與改進環節。進行上述反思不是對既有課程管理模式的否定，而是一種注重國情校情、關注技術賦能、關注教學改革需求、關注治理創新的模式重建過程。課程治理機制的創新實踐就是這樣一個重建過程。

二是課程治理強調以人才培養目標和學生畢業能力與素質要求及其達成度為導向來開展課程建設改革組織過程，它彰顯的課程建設與改革的發動力量不是行政力量而是需求力量。不同專業都有自身不同的人才培養目標定位，也有其獨特的畢業能力與素質要求。課程治理就是強調根據上述需求進行課程體系的建構，開展課程資源的開發與組織，從而保證所有課程與專業人才培養中所要求的畢業能力與素質都能構成較強的映射與支撐關系。而這種目標導向思維在課程管理中顯然是被忽視了。例如，文、理、工、醫類不同專業的人才培養目標明顯不同，對學生的畢業能力與素質要求也各不相同，對其相關課程資源的組織方式也不應采用行政力量“一刀切”方式。在課程管理模式下，在相當長一段時間內，我校文、理、工、醫類不同專業的高等數學、大學英語等公共基礎課程都是由學校教學管理部門統一規定，其導致的結果是對部分專業而言，有關課程內容及其難度并不符合預期目標，也未構成對學生能力與素質的有效支撐。出現上述狀態的表面原因雖然是未能根據不同專業需求組織形成不同的高等數學、大學英語課程菜單以供不同專業進行選擇，但其背后隱藏的深層次原因顯然就是一種課程管理思維。在課程治理思維指導下，我校根據文、理、工、醫等不同專業門類人才培養目標的需要，將英語類、計算機類、數學類、物理類、化學類等課程設計出面向不同類型、不同層次學習需求的課程菜單，以供各專業根據人才培養目標需求對課程進行選擇性組合，從而將課程設置主導權交還給教師、學生、專業和用人單位。這種變化使課程體系、課程內容等對學生畢業能力與素質要求的支撐程度明顯增強，也調動了各方主體參與人才培養改革的主動性和創造性。

二、課程治理機制的運行機理分析

課程治理機制的運行機理就是以學校主導的課程建設改革目標和行動分析為基礎，以實現課程建設改革的科學性、優質性、高效性等為目標導向，具體設計和分析課程體系、課程資源、課程模式等改革思路。課程治理機制的運行機理包括以下內容。

1.吸納和動員各種力量廣泛參與，形成課程建設與改革的合力

在相當長時間內，我校課程建設主體相對簡單，學校教學管理部門、教師主體是其核心構成。與學校和各專業人才培養的目標需求相適應，學校教學管理部門根據學校辦學定位和人才培養目標總體要求，通盤設計學校的課程體系及其學分結構，通過學院（部）等二級教學單位組織教師提供課程資源服務，同時也負責對全校課程資源質量與教學效果等組織評價。這表明，學校教學管理部門既是課程體系的設計者，也是課程資源建設的組織者、課程質量的監督者或評估者等。在這種管理模式下，學校教學管理部門的角色和職能是多重混合的，這種管理架構對保障教學活動的穩定性比較可行。

面對多樣化的人才培養目標需求、各類專業認證和評估的對標要求、立德樹人課程與教材體系的建設要求、以學生為中心的教學改革要求、優質課程資源共享要求等，學校教學管理部門的專業化水平、服務能力、資源配置方式等已經顯得明顯不足。為了應對這樣的困境，動員師生主體、各類社會力量等共同參與課程治理的意義就凸顯出來。課程治理重視教學管理部門、師生、教學專家、社會力量和用人單位等的不同作用。明確上述主體參與課程建設的動機、角色定位和功能要求等，這是課程治理機制建構及其運行機理的基本內容。從一般分類上看，上述主體分別承擔著課程建設與改革的設計者、課程資源建設與供給者、課程教學模式改革的參與者與監督者、課程服務的使用者與評價者等多種不同角色與功能。

2.明確課程治理機制的構成，促進課程資源高質量供給

課程治理機制改革事實上是構建一種由學校引導機制、師生參與機制、專家干預機制和社會力量融入機制組合而成的復合型機制。

學校引導機制是以行政權力關系為基本特征，這種行政權力關系一方面表現為學校教學管理部門的管理責任，即根據國家經濟社會發展要求、學校發展規劃和本科人才培養基本目標，進行課程體系結構、課程學分結構、課程資源類型、課程組織方式、課程面向對象、課程轉換規則等的統籌安排，另一方面則是明確學校相關部門對課程建設改革的保障責任。這種保障主要包括資源保障、政策保障、質量保障等。

師生參與機制是以師生合作關系為基本特征，體現“教”與“學”雙中心和教師學生雙主體的共生關系，從而構建課程資源建設、課程教學模式到課程使用與評價改革的師生共同體。事實上，在教育教學研究或實踐中，一般會認為，以往我們的教育教學活動是以“教”為中心，教師是課程或課堂的主角，相對忽略了學生的深度參與。有學者提出，目前我們的教育教學應轉變為以“學”為中心[6]，學生應成為課程或課堂的主角，學生的學習體驗與學習收獲應是教育教學評價的方向[7]。這種認識或理念上的變化并不意味著探究教與學究竟哪個環節更重要，而只是說明在某個階段我們的教育教學策略需要針對現存問題進行調整。“教”與“學”是進行課程建設與改革時必須兼顧的兩個方面，它們兩者之間不是非此即彼而是相互兼容的關系。因此，“教”與“學”雙中心和師生雙主體的互動共生應是在課程治理機制建設中必須堅持的思維。

專家干預機制是由師生參與機制帶來的“衍生品”。課程教學從以“教”為中心向以“學”為中心發生轉變，課堂教學更加注重學生的參與度和投入度，對教學效果的評價更加關注學生的過程體驗和獲得感，這是課程改革與“課堂革命”的初衷。但國內高校長期以來以“滿堂灌”為主的教學模式和以被動接受為主的學習方式在實踐中還保持著很大慣性。要打破這種慣性，不僅需要師生動機與能力的改變，而且也需要教學設計專家的介入和外部干預。如何科學設計以“學”為中心的教學活動、以能力培養為目標導向的考核方式和考核內容，實現信息技術與課堂教學深度融合等，對教師教學能力和技能提出了新的挑戰。應對上述挑戰師生均需要獲得教學設計專家的支持。教學設計專家一方面通過對課程建設與改革的整體性評價為教學管理者的決策提供依據，另一方面在具體評價中也可以找出“問題課程”，通過開展多種形式的教學支持服務，幫助教師進行教學反思，實現教學能力的成長。例如，在通識教育課程評價中引入“課程嵌入式評價”，即一種新的基于“協商與共同建構”評價理念的評價方法，由專家引導作為評價主體的教師通過問卷、訪談、課堂觀察等方式，與學生、教學設計專家等其他評價主體一起進行深入溝通、交流，及時診斷教學中的問題并加以改進，從而實現課程質量的提升[8]。

社會力量融入機制既包括市場機制也包括志愿機制。它以契約關系為基本特征，這既包括市場交易契約關系，也包括志愿服務或公益服務的契約關系。在課程治理機制中，把市場機制引入課程建設與改革之中，通過吸納專業化、營利性的課程服務平臺或相關企業參與課程建設過程，可以發揮它們靈活性、專業性等優勢，從而實現課程建設的專業化和有效性。在市場機制運作中，一方面學校可以通過在線課程服務平臺購買或獲得使用權許可從而共享其他學校的課程資源，另一方面學校也可以購買課程服務平臺或其他類型專業服務公司在課程拍攝、課程設計與制作、課程數據服務等方面的保障與配套服務。在這種模式下，學校與在線課程服務平臺或其他專業服務公司之間會就課程服務項目與類型、課程服務要求與質量、課程相關服務價格等達成契約關系。學校及其教學管理部門、在線課程服務平臺等就課程資源或相關服務所達成的不同交易或契約關系是保證市場機制得以順利運行的基礎。供求、競爭和價格等市場機制的工具作用，其目標均指向課程資源及其相關服務的高質量供給。志愿或公益服務機制以志愿或公益動機為基本特征，動員各種主體以互益、免費等方式提供課程資源服務。例如，大量企業課程進入學校或校企協同開發課程均有這種互益或免費特征，各大營利性課程服務平臺或高校課程聯盟組織（如東西部高校課程聯盟）也通過多種形式進行了不同程度的課程資源免費開放服務。在疫情防控期間，全國各大在線課程服務平臺免費向社會開放了一萬多門精品課程供全國高校選用，這就是一種典型的公益服務。其中，我校以清華學堂在線、中國大學MOOC、智慧樹、地方優課聯盟等為依托向社會免費開放了50多門優質課程資源。這種志愿或公益機制是以志愿或公益服務的契約關系為基礎，其最為核心的優勢是可以發揮各類課程平臺及相關配套服務的公益性優勢，實現課程資源的校際和社會共享，從而有效解決教育資源的校際與區域差距問題，保證教育資源服務的公平性。此外，用人單位作為一種社會力量，其對學校人才培養質量與成效的反饋信息也可以視為課程改進的基本

依據。

在課程資源建設與改革中通過學校引導機制、師生參與機制、專家干預機制和社會融入機制的有效組合可以發揮不同機制的互補功能，實現課程體系與課程資源的高質量建設、高效率運行、高度共享和高水平服務，從而進一步提高課程建設與改革的科學性、能動性、公平性和有效性。

3.發揮不同機制的協同作用，達成課程建設與改革的多重目標

學校課程建設與改革的總體目標是進一步完善立德樹人人才培養體系。在這個總目標下，不同機制在實際運行時所要達成的具體目標是不同的。

學校引導機制所要達成的具體目標是通過課程體系優化，優質課程資源開發（符合“兩性一度”要求，即課程的高階性、創新性和挑戰度）、課程思政建設和課程教學模式改革等，實現人才培養質量的提高和培養成效的明顯改善。

師生參與機制所要達成的具體目標分別

是：對教師而言就是通過對課程及相關資源的開發、課程結構的科學設計、前沿教學內容的更新、教學模式的改革等進一步發揮課堂育人主渠道作用，提高課程與課堂育人實效;對學生而言則是在參與課堂活動中通過實際體驗提出課程建設改革的建議與意見，促進學校進一步完善課程體系，進一步理順課程邏輯關系，學生也在深度參與課程學習和評價信息反饋過程中，實現自我學習能力的成長。

專家干預機制所要達到的具體目標是通過運用多元化的評價方法和評價工具，通過在教學過程中收集關于教師、學生“教與學”體驗和成果的相應數據，對課程教學質量進行全方位診斷，發現問題并加以改進，最終達到教師教學能力和學生學習體驗雙重提升的目標。

社會力量融入機制所要達成的具體目標是指各類不同社會力量主體利用其平臺、技術、項目等資源優勢，通過參與課程建設或相關服務實現營利或公益服務目標，同時促進優質課程資源建設及其校際和區際共享。

在課程建設與改革中，如果僅依賴于某個主體或某種機制的作用，可能會出現在達成課程建設改革具體目標取向上的顧此失彼。長期以來的實踐表明，學校引導機制的運用雖然可以很好地解決人才培養理念貫徹與課程體系建構等問題，但如果師生不能積極主動參與進來，難免會出現課程改革中的“上熱下冷”現象，課程對學生畢業能力與素質的支撐強度、學生個性化學習需求滿足程度、學生自我學習能力成長等目標要求可能會受到影響。在我校組織工程教育專業認證、醫學專業認證和師范專業認證過程中，認證專家們反饋的共性信息是，某些課程的教學內容對學生畢業能力與素質要求的支撐存在局限，學生解決復雜問題或持續學習能力的培養有待加強。這表明，師生共同參與課程建設與改革應成為一種常態化機制，他們都是課程建設與改革的中心主體。企業、在線開放課程平臺等社會力量的融入，不僅可以直接將企業課程與項目資源引入課程建設之中，而且可以彌補學校教學管理部門、教師等在課程設計、課程制作與加工、課程互動平臺建設上的不足，它們所提供的教師培訓服務、教學互動數據挖掘分析服務等也可以為有效改進課程教學提供重要依據。因此，從理論上看，課程建設與改革應通過多主體合作、多機制協調才能得到實現。這其中，學校引導機制重點是將學校教學管理部門當作課程體系與改革方向的設計者、課程管理制度與規則的制定者、管理服務責任的承擔者和課程質量的監督保障者;師生參與機制重點是將教師和學生都當作課程建設與改革的中心，教師應成為課程導演與編劇、課堂引導者與組織者，學生應成為信息接收者、提問者和質疑者;專家干預機制重點是將教師和學生作為課程評價的雙主體，既作為評價者，也作為被評價者;社會力量融入機制則是將各種不同社會力量當作合作者、投資者、評價者、保障者等。

三、課程治理機制運行的創新實踐及其成效

2012年蘇州大學開始進行課程建設與改革方案的重構與設計。2013年10月正式提出以“深耕內涵、促進交叉、尊重選擇、注重體驗”理念為指導，以培養“會思考、會學習、有創造力和適應未來社會變化”的卓越人才為目標，以“課程建設與改革”為主線重構本科人才培養體系。在宏觀上重構并形成了通識教育、專業教育和跨專業開放教育的課程體系基本結

構;在微觀上先后實施“通識教育課程模塊化改革行動”“公共基礎課程分層分類改革行動”“專業課程優化更新行動”“課程資源增量提質行動”“跨學科課程整合構建行動”等。為了保障上述教育理念、培養目標和課程改革行動的迅速落地和持續改進，以課程治理機制的運行機理為指導，開展課程治理創新實踐。

一是從課程來源的整齊劃一，轉向課程類型與來源的多樣化。例如，針對專業課程碎片化、課程內容重復、相鄰或相近專業課程差異度小、先修后續邏輯關系混亂等問題，開展了專業課程優化專項行動。學校堅持運用對接原則、彈性原則、轉換原則等開展專業課程優化工作。即課程建設對接專業質量標準、認證標準、行業從業標準等，吸納社會力量參與專業課程建設和人才培養方案制訂，引進企業課程，突出專業內涵與底線要求;多途徑擴大課程資源數和選修學分比例，在自建與引入課程過程中擴大選修課程數量，為學生提供更多的選擇空間;通過管理制度創新，明確了校外課程和在線開放課程學習學分可轉換為專業課程學分，轉換比例最高可以達到總學分的30%，學生的各類創新創業成果最高可認定10學分，并規范了認定轉換范圍與程序。這種課程來源的多樣性變化及其學分認定轉換政策無形之中對校內教師開展課程建設改革形成一種倒逼機制。課程類型也新增了新生研討課、高峰研討課、微課程（群）、全英文教學課程、創新創業課程、研究性教學標桿課程、線上線下混合式教學課程、跨學科整合課程、課程思政示范課程等多種類型。這不僅在數量上為學校新增了近2000門課程，同時也極大地改變了課程結構與形態，突出了學校通過課程實現育人的目標要求。

二是從課程的自生長與自組織，轉向課程建設的項目化與高度組織性。無論是早期的教學管理還是現在的課程管理，一般都是以“課程”為中心發揮教師個體的主動性和創造性作為核心力量，課程建設也以教師的個體勞動為主。通過課程治理機制的改革，目前蘇州大學在課程從生產到使用的整個生命周期里，從課程主題選擇、課程體系建構、課程目標分析、課程內容確定、課程教學設計、課程建設標準、課程質量管控、課程項目考核、課程資源知識產權管理、課程信息保存分發、課程效果評價等都有學校教學管理部門、師生、教學專家、社會力量等分別參與進行。為了使學校引導機制、師生參與機制、專家干預機制和社會力量融入機制能共同發揮作用，學校實踐了政策動員與促進工作法、基層教學組織活動清單工作法、課程項目組織引領法、課程質量標準評價法、課程動態準入與退出法等一系列具體工作方法。例如，根據學校課程建設與改革在不同階段的重點任務和目標，在2014—2018年間，學校的課程項目重點支持新生研討課程、通識選修課、微課程（群）、全英文教學課程、創新創業課程五類課程。從2019年開始，則將課程項目調整為新生研討課程、通識核心課程、研究性教學標桿課程、線上線下混合式教學課程和創新創業課程。其中三類課程項目的變化體現了學校課程改革指導思想和重點任務的轉變。不管課程項目變化前或是變化后，學校課程改革的一個顯著特點是使以往教師零星自發開展的一些課程改革被分類引導到不同的“課程項目”中來，并以不同的課程項目為中心實現了課程團隊成員的有效整合，從而形成了不同的課程群與課程團隊，產生了一批“課程領導”或課程負責人，形成一批具備活力的基層教學組織。這些基層教學組織以工作清單的形式定期或不定期圍繞課程改革開展針對性教研活動，這不僅大大突破了傳統學科系、教研室等作為基層教學組織的認知局限，而且也使基層教學組織的教研活動內容更具實效性與針對性。

三是從關注課程的自建自用，轉向對課程的校外引進和校本課程的對外推廣。在MOOC大規模發展的進程中，我校在專注于自建MOOC并向他校供課的同時，也大量引進了一批校外優質MOOC作為教學資源。為了保證上述引進過程能夠順利落地，學校專門出臺了在線開放課程學分認定管理辦法，對引進范圍、程序、考核組織方式、學分認定、校內教師職責等進行了明確。這些制度雖在起步階段也面臨了很大阻力，但其制度效應卻在疫情期間得到了極大釋放。各方主體充分認識到課程不僅可以自建自用，而且也可以通過引進課程彌補資源不足，同時將校本優質課程向外推廣。這種認識上的變化不僅創新性地探索了課程市場化推廣機制和課程服務社會協同機制，而且也在很大程度上倒逼和要求學校師生對本校課程的建設過程與成效進行再思考與再反思，學校內部的課程改革動力和活力因外部課程引入的競爭壓力得以被充分激發，課程建設的內生動力、引進課程的外部壓力和學校課程政策的導向引力實現了合流，從而使課程建設與改革工作再也不是簡單依靠行政動員的力量才可以發生。這種理念認識和行動實踐上的變化，不僅體現在MOOC的引進與推廣上，而且也體現在企業課程、（如華為智能基座項目系列課程，鯤鵬系統、鴻蒙系統與昇騰系統系列課程等）、協作單位課程（如國際紅十字組織與人道工作、新媒體融合實務系列課程等）的共建共享上，為數不少的企業、非政府或非營利組織等也陸續開展了與我校的課程建設合作，部分比較成熟的企業或協作單位課程也在評估后被嵌入相關專業人才培養體系中，這些課程團隊由協作的多方力量共同組建，這無形之中也縮短了學校人才培養目標與社會需求之間的距離，學校和用人單位在課程融通建設上產生了共同語言，學生在進入實際工作崗位后的適應期明顯縮短，其就業競爭力和就業質量也得到了明顯提高。

綜上所述，提升人才培養質量的關鍵在課程。從教學管理、課程管理到課程治理的理念和機制轉變是實現課程建設與改革目標的核心環節。蘇州大學的多年實踐表明，構建一個多主體參與、多要素協同、多重機制耦合的課程治理新機制，并在厘清其內在運行機理的前提下，通過一系列具體工作方法和措施的有序推進，將會使課程建設與改革目標和人才培養目標得到有效

實現。

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