“真教”三徑

翟常德

【摘要】真語文就是讓語文還原到聽、說、讀、寫的初始本真狀態。為此，語文閱讀活動應凸顯學生的讀者視界，發展與提升學生的思辨能力，激發學生自主參與的意識，在真實的閱讀活動中，促進學生語文核心素養的形成與提升。

【關鍵詞】真語文;思辨閱讀;語文核心素養

【基金項目】本文系江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題“基于學科素養的初中語文思辨性閱讀研究”（2019JK13-L073）的階段性研究成果;徐州市教育科學“十三五”規劃課題“基于‘教為不教農村初中真語文課堂構建的校本化研究”（GH-13-18-L208）的階段性研究成果。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”然而，縱觀初中語文閱讀教學課堂，并非在學生“主動積極的思維和情感活動中”，而是內容的堆砌、考點的羅列，是一個個問題和一個個答案組成的海量習題的訓練。偏離了閱讀，沒有了活動，將豐富生動的語文閱讀活動變成了內容的演繹和結論的歸納，變成了形式上的閱讀、假閱讀。

內容的簡單堆砌無法讓學生獲得情感的熏陶，“只要練不死，就往死里練”的海量習題也無法讓學生形成真正的聽、說、讀、寫能力，更加難以讓學生形成語文核心素養所必備的“真語文”品格和關鍵思辨能力。何為“真語文”課堂？“真語文”課堂，就是在語文教學中以語言運用為內核，以語文活動為載體，以提升思辨能力，發展學生聽、說、讀、寫等語文核心素養為目的的教學形式。葉圣陶先生曾經反復強調“聽、說、讀、寫四個方面不可偏廢，必須一把抓”。也就是說，真語文就是讓語文還原到聽、說、讀、寫的初始狀態，還原本真，做到真正意義上的回歸。

那么，基于真語文視域，如何立足語文閱讀教學活動，回歸閱讀本真，讓閱讀思辨活動在提升學生語文素養中真正發揮作用？筆者認為應關注以下三個方面。

一、閱讀活動應凸顯學生的“讀者視界”

讀者對閱讀文本的認識有兩種，一是文本視界，一是讀者視界。文本視界是作者所要傳達的意義，讀者視界是讀者在閱讀文本的過程中所建構起來的意義。閱讀者只有把文本視界與讀者視界相融相生，才能算是讀懂了。

部編語文八上第四單元為散文單元。該單元有四篇散文，《背影》是寫人記事散文的典范;《白楊禮贊》是托物言志散文的典型;《散文二篇》是議論性散文;《昆明的雨》是寫景抒情散文。《教師教學用書》中對單元目標列出了三條：一是感知課文內容，體會文章表達的情感，理解作者對生活的感悟和思考，豐富自己的精神世界;二是了解不同類型散文的特點，著重把握各類散文在寫法上的獨特之處;三是反復朗讀課文，品味、欣賞各具特色的語言，培養對散文語言的欣賞能力。這里，單元目標一即屬于文本視界范疇，要求學生對文本內容進行感知和對作者情感表達進行理解;單元目標二要求學生對文體知識進行認識與把握，也屬于文本視界范疇;單元目標三要求學生品味、欣賞文本語言，以形成語言賞析能力，則屬于讀者視界的范疇。

教材呈現的是以間接經驗為主的學科知識，而對間接經驗的掌握與內化要以直接經驗為基礎。因此，在閱讀活動中教師應關注兩個“視界”，在將兩者有機結合的同時，尤其突出讀者視界——學生的閱讀角度。“從讀者的角度進行解讀，主要是結合自我的人生經歷和生命體驗去走進文本，與人物對話，與文本對話，與作者對話，并生發出自我獨特的個性解讀。” [1]如果沒有個人直接經驗的參與，學生在閱讀活動中所建構起來的閱讀意義難免將陷入淺薄。

那么，如何在閱讀教學活動中充分利用學生的“讀者視界”，為更好地理解文本、感悟主旨、認知人物特點服務，從而促進學生對語言的建構和運用呢？

部編語文教材八年級上冊《昆明的雨》一文中，對賣楊梅的苗族女孩子這樣描寫道：“賣楊梅的都是苗族女孩子，戴一頂小花帽子，穿著扳尖的繡了滿幫花的鞋，坐在人家階石的一角，不時吆喝一聲‘賣楊梅——，聲音嬌嬌的。”在教學活動中，引導學生感受人物形象和賞析語言描寫時，可以聯系學生生活實際，結合生活中所見的吆喝情景，在調動學生直接經驗的基礎上讓其進行聯想和想象，再抓住“賣楊梅”的吆喝現場模仿表演，感情朗讀，讀出聲調，讀出韻味，讓學生在精彩紛呈的感情朗讀中感受昆明楊梅的味美、苗族少女的人美和風俗風情的畫美。

在閱讀教學中，教師要善于引導學生動手、動眼、動耳、動口，讓學生進入到教學活動中來，在互動中凸顯生活直接經驗建構“讀者視界”，以利于理解文本，形成語文素養。余文森教授說：“這不僅是理解知識的需要，更是激發學生生命活力、促進學生生命成長的需要。”[2]

二、閱讀活動應發展與提升學生的思辨能力

語文閱讀教學活動既是學生語言建構與運用的過程，也是學生思維發展與提升的過程。這個過程要引導學生細致閱讀，深入思考，在閱讀活動中培養諸如定向思維、發散思維、批判思維等各種思維能力。

教材中很多文本都是名篇佳作，在閱讀中，教師應該還原作者創作文本時的初衷與演變的過程，在文本內部之間或不同文本之間進行比較閱讀，分析探究，從而體悟文本系統的外在形式差異和內在藝術效果。這對于深刻解讀文本，發展與提升學生的思辨能力具有不可替代的重要作用。

例如在教學《小石潭記》《岳陽樓記》和《醉翁亭記》三篇千古名文時，筆者引導學生比較閱讀，發散思維：比較三篇文章有無異同？通過閱讀比較，學生思維活躍，紛紛發表自己的看法。一是相同點，比如：三篇文章均為古代游記或名勝記;均對具體景物細致描寫、刻畫;均在游記中借景抒情，融入個人感悟……二是不同點，比如：三篇文章語言風格不同，柳宗元對小石潭秀麗景色的描寫細膩而生動，范仲淹對岳陽樓景色的表現簡潔凝練，大氣磅礴，歐陽修將人、事、景融于一體，如詩如畫;三篇文章同是作者在因故被貶的境況下有感而作，然三人的情懷出發點略有差別，柳宗元立足于個人得失，寄情于山水，表現的是被貶居后個人的孤凄悲涼心境，而范仲淹與歐陽修則置個人得失于不顧，范仲淹抒發的是“不以物喜，不以己悲”的曠達胸襟和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的胸懷天下之偉情，歐陽修則展現了“縱情山水，與民同樂”的魚水之情……如果說三篇文章的相同點較易發現，沒有難度，那么學生對不同點的大膽看法則充分體現了其思維力的活躍和提升，值得肯定。

在閱讀中，教師要善于啟發學生進行深度思維，學生的理解就會較傳統的教學有更深的感悟，對文章主旨的把握、人物的認識也更全面深刻，就會在閱讀活動中提升創造性思維水平。

三、閱讀活動應激發學生的自主參與意識

第斯多惠說：“發展與培養不能給予人或傳播給人。誰要享有發展和培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得。”[3]這里所說的“自己內部的活動和努力”就是對活動的“自主參與”意識。人是社會性的，樂于參加活動是人的天性之一，處于未成年人狀態的初中生更是如此。因此，教師要善于在閱讀教學中激發學生參與活動的主動意識，把學生參與的沖動轉化為理性的學習熱情和自覺的學習行為。

新課標指出，學生是學習的主體，即在教與學的過程中，學生既是學習的主體，又是活動和發展的主體。要讓“學生主體”落實于閱讀活動中，教師一要指導學生學會學習，激發學生的自主參與意識，讓學生自主完成學習任務;二要引導學生進入文本，思辨閱讀，讓學習與思維真正發生。

例如在教學《湖心亭看雪》一文時，引導學生賞析關鍵句：“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。”筆者進行了閱讀教學活動設計，一是請學生在朗讀該句的基礎上，發揮聯想和想象，用圖畫畫出句中所描述之景，比一比，看誰的畫作更符合文中意境。二是展示學生畫作，結合文、圖進行賞析：畫作中哪個地方與文中描寫一致，哪個地方不一致，為什么？借此開展借圖賞文活動。在賞讀過程中，引導學生學習“一痕”“一點”“一芥”用詞之精妙，體會白描手法之神韻，感受作者傳達出的闊大的境界和萬籟俱寂的特殊氛圍。三是小結歸納：作者表現此景特點幾何？用意何在？手法為甚？這樣一個教學活動的設計，以畫圖為憑借，激發學生學習的興趣，從而深入文本，感受夜雪景色之神奇、作者白描手法之精妙，體悟作者那種人生天地間茫茫如“太倉米”的深沉感慨。

類似這樣的教學活動，情趣盎然，充分激發了學生強烈的主體參與、實踐意識，并外化為積極主動參與閱讀活動的具體行為。這是關注人的、積極的、“有我”的活動。因此，學生才能學得主動，學得快樂，學有所獲。

著名特級教師黃厚江指出：“從課堂教學的基本要求看，語文課堂教學必須由語文活動組成。”[4]在以閱讀教學為主的語文教學活動中，教師要注意激發學生主動參與的意識，引導學生將直接經驗與間接經驗相結合，在語文活動中實現語言維度、思維維度、審美維度和文化維度等語文核心素養的形成與提升，讓語文教學回歸本真。

【參考文獻】

李敏.深度學習視域下文本解讀方法探析[J].中學語文教學，2019（01）：16.

余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：75.

第斯多惠.德國教師培養指南[M].北京：人民教育出版社，1990：78.

黃厚江.把語文課上成語文課[J].語文建設，2013（05）：4-7.