論課堂中的情境脈絡(luò)

摘? ?要：課堂境脈基于境脈主義哲學(xué)，注重事物全部情境的整體把握，情境與脈絡(luò)相輔相成，共同引導(dǎo)、推動課堂活動。課堂境脈內(nèi)涵著情感支配的、以教學(xué)板塊為單位的交往活動，具有活動邏輯、課時知識承載、學(xué)生能力匹配、課堂首尾貫穿、最近時空效力等特征。課堂境脈由時間線、知識線、活動線和情感線組成，分為單線直通型、多線并列型和多線交叉型三種結(jié)構(gòu)類型。課堂境脈理論既可以幫助深化課堂研究、課堂觀察研究，還能提升實踐領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計和校本教研水平，幫助學(xué)生實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：課堂觀察;課堂情境;課堂脈絡(luò);教學(xué)行為鏈

中圖分類號：G424.1? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）09-0009-03

課堂是課程實施的主渠道。自班級授課制誕生以來，其形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能、效率等問題就一直是研究和關(guān)注的對象。課堂境脈理論作為當(dāng)前國際學(xué)習(xí)科學(xué)研究的主要趨勢，越來越受到教育界的重視。該理論可更好地發(fā)揮李吉林情境教學(xué)法的體系，使情境與脈絡(luò)更好地融合，助力學(xué)生實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

一、課堂的板塊結(jié)構(gòu)

眾所周知，課堂教學(xué)具有一定的模式可循，通常會由3～5個教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成。經(jīng)驗豐富的教師會把這些環(huán)節(jié)安排得內(nèi)容詳實、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、有頭有尾?，F(xiàn)有研究把這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)定義為課堂教學(xué)板塊。課堂教學(xué)板塊是課堂教學(xué)的構(gòu)造單元，各板塊有機(jī)聯(lián)系在一起構(gòu)成了課堂教學(xué)整體。每一個板塊都有確定的教學(xué)內(nèi)容，而承載、完成教與學(xué)任務(wù)的則是師生活動，且每一活動通常由教師引發(fā)，并由后續(xù)一連串結(jié)合緊密的、往往同時發(fā)生的教與學(xué)行為緊隨。這一從教師引發(fā)到完成任務(wù)再到教師結(jié)束的教學(xué)行為序列，稱為“教學(xué)行為鏈”，由其構(gòu)成了一個完整的教學(xué)板塊。

二、課堂中情境脈絡(luò)的存在

優(yōu)秀的課堂教學(xué)一般是教師根據(jù)學(xué)生群體的已有認(rèn)知，通過創(chuàng)設(shè)一定具有現(xiàn)實意義的情境，構(gòu)建起“學(xué)習(xí)場”。借助課堂物理空間的集中傳播、定向擴(kuò)散功能，教師運(yùn)用口述、媒體展示、實物演示等手段，使學(xué)習(xí)場景在演變發(fā)展中與學(xué)生已有經(jīng)驗聯(lián)結(jié)、融合、共情，觸發(fā)學(xué)生的探究、參與動機(jī)，從而形成情境。隨著情境的發(fā)展，學(xué)生通過互動、思辨等活動完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

在學(xué)生融入教學(xué)情境后，教師因勢利導(dǎo)，提出課堂的第一個問題或任務(wù)，并要求學(xué)生解決。這樣，教師就引發(fā)了本節(jié)課第一個板塊的教學(xué)。在第一個問題解決后，按照情境的發(fā)展需要，后續(xù)的問題接連產(chǎn)生，解決第二個問題自然成為課堂活動的邏輯需要，教師再順勢而為，引發(fā)新板塊的教學(xué)活動。如此這般，呈梯度且前后邏輯關(guān)系緊密的連續(xù)問題，導(dǎo)引著課堂活動，激發(fā)學(xué)生的好奇、探究欲望，直到課程結(jié)束。

可見，課堂教學(xué)板塊間是通過情境引發(fā)的問題、任務(wù)脈絡(luò)串連在一起的?；蛘哒f板塊間是靠上課一開始教師創(chuàng)設(shè)的情境，驅(qū)動學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在一連串的問題解決中，完成教學(xué)任務(wù)。（如圖1所示）

學(xué)習(xí)環(huán)境研究專家，美國卡羅拉多大學(xué)威爾遜（Brent G.Wilson）教授在研究情境認(rèn)知中，用“境脈”（Authentic Context）來指稱學(xué)習(xí)中情境的演化，“在情境化的境脈中，學(xué)習(xí)者認(rèn)識到了知識的實踐效用和利用知識去理解、分析和解決真實世界中的問題的需要，學(xué)習(xí)就自然而然地發(fā)生了”。筆者現(xiàn)沿用并深化這一表征，將課堂中教學(xué)板塊之間的脈絡(luò)關(guān)系稱作“課堂境脈”。

三、課堂境脈理論的內(nèi)涵與特征

課堂境脈揭示了實然的課堂運(yùn)行、運(yùn)轉(zhuǎn)的動力本質(zhì)。關(guān)于課堂教學(xué)的本質(zhì)有多種觀點(diǎn)，從最初的“知識傳遞說”到“特殊認(rèn)識論”，再到“認(rèn)識實踐說”等，都沒能反映當(dāng)代鮮活的課堂教學(xué)過程的本質(zhì)屬性。事實上，課堂教學(xué)的過程是師生間、生生間交往的過程，因而課堂具有多維性、同時性、即時性、開放性等特征。

活動理論的研究為我們深刻認(rèn)識課堂活動提供了支持?！盎顒邮侨祟惔嬖诘钠毡樘卣鳎话阒钢黧w與客觀世界相互作用的過程”?！耙粋€完整的活動是由需要、動機(jī)、目的、條件，以及與這些成分相關(guān)的動作、操作組成的”。這就是說，課堂上為了同一目的承載教學(xué)內(nèi)容的一系列教與學(xué)行為，就是一個課堂活動。

李吉林的情境教育理論對課堂情境的研究具有重要影響。她認(rèn)為“情境是促進(jìn)兒童能動地活動于其中的環(huán)境，情境的本質(zhì)是‘人為優(yōu)化的環(huán)境”。并在此基礎(chǔ)上，提煉出課堂中的情境是“富有教育內(nèi)涵的生活空間”“多維互動的心理場”“情景交融的教育場域”“理寓其中的靶向情境”四大內(nèi)涵?？梢?，境脈是“人為優(yōu)化的環(huán)境”在教學(xué)活動中的延伸脈絡(luò)，是師生本節(jié)課在這四種場境中成長發(fā)展的路徑。

生命教育的研究也為課堂境脈價值的認(rèn)識和理解提供了重要支撐。課堂是師生生命價值實現(xiàn)的場域，情境是意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只有課堂沉浸于真實問題的解決中，師生才能切實感受到學(xué)習(xí)活動的意義，體驗成功的喜悅，體會自我價值實現(xiàn)的生命歡樂。

綜合以上分析，課堂中的教與學(xué)處于一個與教學(xué)內(nèi)容緊密相融的情境中，因而是一個由情感支配的交往過程。課堂由若干個為完成特定教學(xué)任務(wù)而設(shè)計的教學(xué)板塊構(gòu)成，板塊間需通過情境發(fā)展的脈絡(luò)連接在一起，學(xué)生在一系列境脈問題的解決中完成整節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)，在由境脈引導(dǎo)的情感體驗中學(xué)習(xí)知識，獲得發(fā)展。

關(guān)于課堂境脈理論的內(nèi)涵，有以下幾點(diǎn)需要說明：

1.課堂境脈是活動脈絡(luò)。課堂情境的發(fā)展衍生了問題和任務(wù)，催生了師生間的交往活動，前一問題的解決又引發(fā)了后一問題，這樣下一個活動就成為上一個活動的邏輯需要。境脈是引發(fā)活動進(jìn)行的脈絡(luò)，是活動之間的邏輯關(guān)系。

2.學(xué)科核心教學(xué)可容于境脈之上。境脈是情境的發(fā)展骨線。一節(jié)課的境脈要能承載起這節(jié)課教學(xué)的目標(biāo)，因而一定要與本節(jié)課要學(xué)習(xí)的知識，培養(yǎng)的能力、素養(yǎng)相融合。

3.境脈是能容學(xué)生于其中的。境脈的發(fā)展主線、衍生出的問題，要與學(xué)生的認(rèn)知能力、思維水平相匹配，是學(xué)生能運(yùn)用已有經(jīng)驗和知識，通過思考、探究等學(xué)習(xí)活動能夠解決的。即境脈的主線要落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

4.境脈貫穿于整節(jié)課的始終。一節(jié)課的境脈一定要貫穿一節(jié)課的始終，它衍生的問題能覆蓋主體的教學(xué)內(nèi)容，且能夠形成任務(wù)梯度、活動系列，直到課程結(jié)束。

5.境脈應(yīng)是發(fā)生在學(xué)生身邊的事、物、景的發(fā)展脈絡(luò)，且距離學(xué)生越近越好。課堂上越是真實的情境，越是與生活關(guān)聯(lián)度高的實際問題，對學(xué)生責(zé)任意識的激發(fā)就越強(qiáng)烈，對學(xué)生完成任務(wù)的驅(qū)動力就越大。所以，境脈越是離學(xué)生學(xué)習(xí)近的，越是與課堂同時段的，越是關(guān)乎學(xué)生切身利益的，越具有更高的教學(xué)價值。

6.課堂境脈的組成。境脈是一條標(biāo)志課堂進(jìn)程發(fā)展的主線，由時間線、內(nèi)容線、活動線、情感線四條線融合形成。其中時間線作為最外顯的硬線，不由師生所左右，從上課到下課均勻展開;內(nèi)容線是滿足教學(xué)目標(biāo)要求的教學(xué)內(nèi)容在主線上的分布;活動線是師生所進(jìn)行活動主題的關(guān)系線;情感線是師生的疑惑、焦慮、頓悟、興奮等情感在課堂活動中的起伏變化線。這四條線相互影響，互為前提，但內(nèi)容線、活動線的相互作用和發(fā)展，決定著情感線的強(qiáng)弱、起伏，決定著學(xué)生參與課堂活動的思維深度。同時，二者間呈互斥關(guān)系，若內(nèi)容線過度學(xué)科邏輯化，往往會弱化活動線，而使境脈受損甚至中斷，而活動線的強(qiáng)化，往往迫使學(xué)科教學(xué)內(nèi)容隨活動需要而做出取舍或局部調(diào)整。

7.課堂境脈的類型。大量的課堂教學(xué)實踐表明，課堂境脈大體有三種類型：單線直通型、多線并列型、多線交叉型。單線直通型是由情境產(chǎn)生的系列問題有前后邏輯關(guān)系，前一個任務(wù)不能完成，后一個活動就無法展開，直到最終結(jié)論的得出，如圖2所示。而多線并列型則是由情境引發(fā)的問題之間是并列關(guān)系，在課堂上先解決哪一個都可以，解決了所有問題，再總結(jié)概括就可得出結(jié)論，從而完成一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，如圖3所示。

綜上，明晰課堂境脈在課堂中的作用、價值，以及對深度學(xué)習(xí)原理的初步揭示，既是學(xué)習(xí)環(huán)境研究的延伸，也是課堂動力研究的深化，為基于人工智能識別的課堂觀察開辟了新的價值判斷領(lǐng)域，也為校本教研、聽評課活動的深入展開，以及課堂教學(xué)研究開辟了新的路徑。課堂境脈理論將會在教學(xué)實踐中得到廣泛的關(guān)注、研究和深化應(yīng)用。

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【責(zé)任編輯 孫小夢】