基于深度閱讀的認知型寫作教學模式

陳志寧

【摘 要】基于深度閱讀的認知型寫作教學模式是一種在精讀文本、串聯多文本閱讀的基礎上，進行貫通性認知建構與貫通性認知寫作的教學模式，是對單篇文本閱讀模式、命題式寫作模式及傳統讀寫結合教學模式的革新。具體的模式建構方法依托模式理念則可定位為由精讀文章，廣發疑問;查閱資料，解決疑問;整合信息，尋找切入點;貫通認知，寫作落實四大循序漸進的環節構成的教學鏈。

【關鍵詞】初中語文;深度閱讀;認知型寫作;教學模式

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2021）12-0058-02

“讀寫結合”一直是語文教學教研的熱點話題，有許多研究成果，如從“人文主題延續”角度出發的讀與寫、從“形式技法”角度出發的讀與寫等。這些研究成果能培育學生的人文情懷，鍛煉學生的寫作能力，但若直溯“寫作”質量的提升之本，則會發現“增廣學生認知和視野”的重要性及核心性，即主體思想認知的廣度和深度決定著寫作的質量和水準[1]。所以，“讀寫結合”應注重對“讀”的深入，即“深度閱讀”，應注重在寫作中對深度閱讀所學知識的落實與運用，從而構建基于深度閱讀的認知型寫作的讀寫結合教學新模式、閱讀新模式與寫作新模式。

一、概念分析

（一）深度閱讀

“深度閱讀”即是對文本的“精讀”，意味著主體在閱讀中，不僅需要理解文本本身，還需要依據閱讀困惑和閱讀意愿，對文本局部進行了解、深挖，但基于學生自身的認知局限性，對文本的了解和深挖還需“多文本信息”的輔助。在此意義上，“深度閱讀”或者“文本精讀”也是以文本為中心展開的“多文本閱讀”。

葉圣陶的《精讀指導舉隅》中亦提到：“把精讀文章作為出發點，向四面八方展開來，精讀了一篇可以帶讀許多書。”“諸君在國文教科書里讀到了一篇陶潛的《桃花源記》……這篇文字是晉朝人做的，如果諸君覺得和別時代人所寫的情味有些兩樣，要想知道晉代文的情形，就會去翻中國文學史……這篇文字里所寫的是一種烏托邦思想，諸君平日因師友的指教，知道英國有一位名叫馬列斯的社會思想家，寫過一本《理想鄉消息》和陶潛所寫的性質相近，拿來比較……這篇文字是屬于記敘一類的，諸君如果想明白記敘文的格式，去翻看記敘文作法……還有，這篇文字的作者叫陶潛，諸君如果想知道他的為人，去翻《晉書·陶潛傳》或陶集……”是“深度閱讀”與“多文本閱讀”之間緊密關系的有力印證，且葉圣陶具體化、形象化地詮釋了深度閱讀或多文本閱讀的基本形態。

（二）基于深度閱讀的認知型寫作

以“深度閱讀”的意義為依據，“基于深度閱讀的認知型寫作”便是一種基于多文本信息、自由尋找寫作切入點，而后依循切入點進行多文本信息整合與深入認知及寫作的寫作模式。如基于上述圍繞《桃花源記》一文的多文本閱讀，找到“為什么‘桃花源是理想鄉”的寫作切入點，而對《桃花源記》《中國文學史》《理想鄉消息》《晉書·陶潛傳》中的相關信息進行整合，開展貫通多文本的認知型寫作。

二、教學模式建構

（一）精讀文章，廣發疑問

“基于深度閱讀的認知型寫作”的概念核心在“深度閱讀”與“認知型寫作”。其中，“深度閱讀”的核心在于對文本的拓展閱讀，而拓展閱讀的前提則是閱讀主體對原文本提出疑問，而“生疑”的基礎則是閱讀主體對文本的精讀、細讀。但在此“質疑”處，應當注意的是，學生質疑應與教師質疑交互，因為師生在思維方式和認知積累等方面具有差異性，二者的相合可在很大程度上擴大對文本的思維空間和質疑空間，從而促成深度閱讀。如在精讀《孔乙己》一文的過程中，學生依托思維和認知水平提出的疑問有：魯迅是一個什么樣的人？魯迅的作品有哪些？文本寫作的歷史背景是怎樣的？小說和散文、詩歌等有什么本質區別？在中國，真的有一個“魯鎮”的地方嗎？在魯鎮，真的有一個“咸亨酒店”嗎？作者真的當過咸亨酒店的伙計，見過孔乙己嗎？這些問題雖五花八門，但皆是在《孔乙己》文本范疇內的，大多數學生還不具備連接其他文本的認知基礎和能力，但教師是具備的，因為教師具有深厚的專業知識和文學視野。在教學中，筆者亦加入到文本質疑中，還提出了諸如“吳敬梓的《儒林外史》與魯迅的《孔乙己》同是寫知識分子，二者有什么具體的區別和聯系”“錢鐘書的《圍城》是一部著名的諷刺小說，諷刺對象也是知識分子，為什么這么多的作品都要對人人皆當敬仰的知識分子進行諷刺呢”等疑問。如此，對文本的質疑空間則會擴大，而這種質疑空間逐漸擴大的過程亦是對文本的深度閱讀驅動逐步增大的過程。

（二）查閱資料，解決疑問

廣發疑問之后，便應查閱資料、進行多文本閱讀，以解決疑問，達到對文本深度理解的目標。對此，基于對學生自主查閱資料、自主解決問題能力的培養的目的，教師除提供查閱方向之外，應放手讓學生獨立完成資料查閱、問題解決的任務。如在圍繞《孔乙己》一文向學生全面征集閱讀疑問后，筆者引導學生對此類閱讀疑問進行了梳理與整合，以便定位查閱方向：對作者魯迅的疑問、對魯迅作品的疑問、對文本所對應歷史狀況的疑問、對小說文體的疑問（對小說基本文體特征的疑問、對小說人物和情節以及環境的原型的疑問、對小說虛實性的疑問）、對《孔乙己》和《儒林外史》之間關系的疑問、對知識分子人物群體的疑問。對此，筆者讓學生以小組為單位自主查閱資料，如針對作者魯迅的疑問，學生能夠主動想“該怎樣查詢、該查詢什么”等問題，從而提升在信息時代按需查閱信息的能力。但對于在學生能力和認知范圍之外的疑問，筆者給出了具體的信息查閱方向。

（三）整合信息，尋找切入點

在圍繞多個閱讀疑問進行多文本閱讀之后，在“基于深度閱讀的認知型寫作”話題下，便應落實“認知型寫作”環節，但在“寫作”之前，需先得出“認知”。而“認知”來自對多文本信息的整合，及在此基礎上的對個性化寫作切入點的探尋[2]。如閱讀《魯迅傳》，依循“魯迅是一個什么樣的人”的問題指向來總結魯迅的性格特點;閱讀《吶喊·彷徨》，依循“魯迅的作品有哪些”的問題指向，列出魯迅的其他作品;閱讀《中國近代史》，依循“20世紀20年代的社會歷史狀況如何”的問題指向，總結出20世紀20年代末的中國社會的特征;閱讀的《中國小說史略》及《西游記》，依循“小說文體有哪些特征”的問題指向，總結出小說的虛實屬性和創作邏輯;閱讀《儒林外史》，依循“《孔乙己》與《儒林外史》有何區別和聯系”的問題指向，總結出二者的區別和聯系點;閱讀《圍城》，依循“知識分子為何被諷刺”的問題指向，總結出知識分子在文學作品中被諷刺的原因。從而全面解決在教學之始提出的疑問，實現對文本的深度閱讀。

（四）貫通認知，寫作落實

“寫作”需要的是主體對“寫作切入點”——即

“寫作話題”的切切實實的認知。在確立“寫作切入點”之后，在“基于深度閱讀的認知型寫作教學模式建構”的前提下，應為“依據寫作切入點回溯多文本信息資料、獲得關于寫作切入點的貫通性、整合性信息與實質性認知，而后進行寫作落實”的過程[3]。至此，才能完成“基于深度閱讀的認知型寫作”，讀寫結合的模式才算真正得到完整建構。如基于“小說的價值”的寫作切入點，對上述從《吶喊·彷徨》《中國近代史》《中國小說史略》及《西游記》中得出的認知進行整合，建構起“小說的真實生活反映價值（從《中國小說史

略》和《西游記》中明白小說虛與實的邏輯，而后依據《中國近代史》明白包括《孔乙己》在內的《吶喊·彷徨》及小說的真實生活反映價值——小說的虛構性藝術價值，依據《西游記》明白小說的虛擬藝術價值或者是想象價值）”的寫作思路，從而自覺自主地展開對議論文寫作的嘗試……在這一過程中，學生對寫作切入點的選擇是自由的，依據寫作切入點進行的多文本回看角度是不一的，依據不同的多文本看待角度的文本成果亦是多樣的，因而可在班級范圍內掀起思維浪潮，同時帶動學生對寫作趣味性與成就感的體驗，從而提升其對寫作的熱愛。

總之，“基于深度閱讀的認知型寫作”的讀寫結合教學模式是對傳統閱讀、寫作和讀寫結合模式的創新，具有拓寬學生視野、增廣學生認知、提升學生精讀意識和能力、鍛煉學生利用多種資源進行自主學習的意識和能力、提升學生寫作水平和興趣、提升語文讀寫教學效率和質量的多重優勢，教師更應當在初中語文教學教研中，尤其是在具有效率和質量雙重要求的初三語文教學教研中，予以高度重視和切實落實。

【參考文獻】

[1]周音美.初中語文深度閱讀教學法探微[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2015（8）.

The Teaching Model of Cognitive Writing Based on Deep Reading *

——Take Kong Yiji as an example

Zhining Chen

（Pingtan No.1 Middle School， Fuzhou， Fujian， 350400）

Abstract： The teaching mode of cognitive writing based on deep reading is a kind of penetrating cognitive construction and cognitive writing on the basis of intensive reading text and multi text reading. It is an innovation of single text reading mode， proposition writing mode and traditional teaching mode of combining reading and writing. The concrete mode construction method relies on the mode concept， which can be positioned as a teaching chain composed of four steps： intensive reading articles， widely asking questions; consulting materials according to questions; integrating information， finding starting points; penetrating cognition， writing implementation.

Key words： junior high school Chinese; deep reading; cognitive writing; teaching mode