“雙創”視域下高職護理專業學生無邊界職業生涯規劃研究

鐘興泉 羅玉琳

(重慶三峽醫藥高等?？茖W校，重慶 404000)

1 研究背景及意義

無邊界職業生涯的概念最早時在1994年，Arthur在《Journal of Organizational Behavior》特刊上提出：“超越單個就業環境邊界的一系列就業機會[1]。傳統職業生涯重在強調專業技能，而無邊界職業生涯強調就業能力的提升替代長期雇傭保證,使個體在跨越不同組織時依然具備持續就業的能力，它特別強調：個人對自己的生涯發展負責，個人職業生涯更多地是和個人學習及能力聯系在一起[2]。護理專業一直是臨床關注的重要發展部分，不同層次學生的就業能力差異較大[3]。高職學生學歷層次不高，就業競爭力不強。學生入職前需進行為期兩年規范化培訓，在此期間待遇及地位都非常差，就業預期薪酬與現實差距非常大，使得學生的職業效能感弱[4]。以提升個人能力為基礎的生涯規劃培訓也比較滯后，使得對學生職業也比較迷茫，學習目的性不強，沒有動力[5]。對自我認識和市場需求不能準確地進行人職匹配，等就業、懶就業、被就業現象就比較突出。2014年國務院總理李克強強調要將創新創業作為促進經濟快速平穩發展的引擎動力，“雙創”成為轉型期的關鍵問題，并逐步被納入到高校人才培養中。Sullivan(1998)從能力的可遷移性和內在的工作價值維度，對職業生涯類型進行了分區，本文以此為思路，實驗組進行無邊界生涯規劃培養，對照組施以傳統的生涯規劃培養，通過為期兩年的培養進行對照分析。

2 研究方法

實驗總體目標：以就業能力提升為核心，培養就業創業的職業精神和價值觀，實現“普及創新創業教育”的總體戰略目標。具體目標:根據總體目標及高職護生成長規律分層規劃，分四學期為期兩年進行：基礎階段(大一上學期)、職業規劃意識階段(大一下學期)、綜合能力提升階段(大二上學期)、入職準備階段(大二下學期)。

3 研究對象

選取重慶三峽醫藥高等?？茖W校護理高職生650名，以班為單位隨機分為實驗組和對照組，實驗組施行無邊界職業生涯規劃培養，對照組開展傳統的職業規劃生涯輔導。經過為期兩年的分類培訓，兩組專業理論成績差異顯著(t=64.63，p<0.01)。

4 研究結果

使用臺灣職業生涯專家金樹人教授的主編的《大學生生涯規劃問卷》[6]，該問卷信度、效度良好，分為生涯定向、就業信心、專業興趣、自我規劃、職業認識5個部分共1 4題。使用 SPS S1 22. 0軟件，利用R*C列聯表χ2檢驗兩組差異如下：

(1)在生涯定向上，兩組差異非常顯著(χ2=106.561，p<0.01)。實驗組經過生涯培訓后，已經確定未來的職業方向，而對照組不知道如何選擇職業，較多學生根本沒有思考如何選擇職業，對于職業的認識也不夠清楚。

表1 實驗組對照組的構成及在專業成績上的差異

表2 實驗組對照組在生涯定向各維度的頻次分布[n(%)]

(2)在專業興趣上，實驗組更多認為專業和興趣比較相關，并且專業非常重要；對照組對于專業和興趣之間的關系認識模糊。兩組差異非常顯著(χ2=29.888，p<0.01)。

(3)在職業認識上，實驗組在發展前景、職業要求、薪酬待遇方面比對照組關注得更多。兩組差異非常顯著(χ2=19.942，p<0.01)。

(4)在就業信心上，50%的學生認為所學的課程與工作之間的沒有關系，兩組差異不顯著；但在對找到工作是否有信心上差異顯著(χ2=48.588，p<0.01)；至于如何選取選擇工作，兩組一半以上的學生認為根據專業興趣、師長建議、親友建議選擇。但對照組在有什么工作就做什么工作上占據28.1%，兩者在如何選工作的具體內容上差異顯著(χ2=81.441，P<0.01)。

(5)在自我規劃上，從未來5年的計劃(χ2=62.782，p<0.01)、進行職業生涯規劃的方法和步驟(χ2=173.637，p<0.01)、接受生涯輔導上(χ2=37.004，p<0.01)、以及今后繼續進修的計劃(χ2=12.816，p<0.05)、自我認識(χ2=11.521，p<0.05)兩組差異顯著，實驗組對職業生涯規劃的方法和步驟更清晰、能夠結合自身的人格特征有針對性地進行職業生涯規劃。

5 討論

5.1 生涯規劃意識是提高職業定位的基礎

無邊界職業生涯培訓不只是停留在理論知識的講解，主要強調個人對生涯發展負責，主動規劃、探索生涯規劃的意識更強。學生自主決定占36.7%，主動探索占40.9%；傳統的職業生涯管理全部由組織決定個人醫生的發展，規劃意識比較被動。該模式下學生對未來職業如何發展非常迷茫(36.9%),或者由他人來規劃決定未來11.6%，這與徐晶[7]的研究結論一致，傳統的職業生涯規劃滿足不了學生對職業定位的需求，規劃教育還有待加強。兩種職業規劃教育差異顯著(χ2=106.561，p<0.01),說明高職的生涯規劃教育不應只是為一門課程或者一項事務性的工作而開設，更不是一場講座，應該根據學生職業興趣、性格和能力進行綜合測評，制定出有關個人一生的職業發展戰略規劃[8]。實施高職生職業生涯規劃要明確發展目標,突出強調護生的自主意識、自主選擇、自我控制、獨立思考，自我完善和自我發展，實施和探索大學生職業生涯規劃教育，應與教育及管理工作協同推進[9]。

5.2 就業能力培養有助于科學規劃職業發展

無邊界職業生涯模式下，就業能力既影響最初的職業選擇，也影響專業轉換的能力，更影響未來職業的發展，是個體成功的決定因素[2]。就業能力是指個體經過學習后，能夠具備持續完成工作的能力，表現出可以細化操作的指標就是專業技能。[10]。而在傳統生涯規劃下，個體的專業技能是求職勝任力的決定因素。兩種培養背景下對專業和興趣間的關系差異顯著，但均表現出了對專業的重視，實驗組對未來5年的計劃、生涯規劃的步驟也更為清晰，與對照組形成了非常顯著的差異。對照組雖然也上過傳統的就業指導課和聽過相關的就業講座，但卻比實驗組低16%的人認為更少程度上接受生涯輔導，二者差異非常顯著(χ=37.004，p<0.01)，可見學生對所上課程的認可度下降。無邊界生涯規劃模式下，學生能夠更多地結合自身的特質，諸如氣能力、性格、氣質、興趣和價值觀進行職業選擇。由此可見，高職學生的培養應在注重專業能力培養的同時，重視就業能力特別是核心就業能力的培養，使得學生跨越不同組織時能夠實現持續就業。

5.3 對職業內涵的了解有助于增加就業信心

無邊界職業生涯培訓下，學生不僅學會生涯規劃的制定、分析，還通過實踐活動對既定目標不斷的執行，檢驗、調節規劃與行動之間的轉接效果[11]。職業認識上兩組差異非常顯著(χ2=19.942，p<0.01)，實驗組不僅從專業名稱、職業要求、薪酬待遇還從發展前景上都比照組關注的更多，但兩組在對學科設置和所學之間均無差異，說明了我國在專業設置理論上還是比較成熟，但是在就業信心上，對照組(18.8%)卻比實驗組(6.1%)更多表示沒有信心或者根本沒信心，二者差異顯著(χ2=48.588，p<0.01)。并且在專業選取參考的指標上，對照組在有什么工作就做什么工作上占據28.1%，兩者在如何選工作渠道上差異顯著(χ2=81.441，P<0.01)，實驗組更理性科學。說明了無邊界生涯培訓下護生能夠主動地適應外部環境和條件的變化，反思和審視自身，優化和完善生涯規劃，使之在面對變化時能夠更有信心應對。在對職業生涯認知上，能夠更多地借助職業興趣測試及家長、老師同學的評價，對自己有更科學、客觀的評價。通過了解自己的興趣個性以及能力傾向的心理特質，消除求職迷茫，明確自身理想，制定出更合理、更具有激發創新創業潛能的生涯規劃。