真實任務驅動探究、表現與交流*
——上海市小學低年級主題式綜合活動課程實踐路徑

◎ 陳群波

為促進兒童從幼兒園到小學的科學學習有效銜接，優化小學課程建設，使課程更適合學生發展，上海市教育委員會教學研究室在上海市教育委員會的直接指導下，于2017年啟動小學低年級主題式綜合活動課程實踐探索。

一、問題的提出

上海市小學低年級主題式綜合活動課程順應兒童發展的連續性、整體性和可持續性，尊重兒童學習規律、生活經驗和個體差異，在總結小學階段“學習準備期”“快樂活動日”綜合活動經驗的基礎上將綜合活動課程化，在探索初衷上重在促進小幼銜接。隨著創新精神、實踐能力和社會責任感等核心素養培育的加強，該課程在活動設計與實施上有待進一步探索。

（一）素養導向是新課程改革的關鍵特征

在信息化和人工智能快速發展的時代，客服、流水線工人、倉庫管理員、家政保潔工等很多重復性常規工作正在被機器人輕松取代。世界銀行發布的《2019年世界發展報告：工作性質的變革》指出，機器人正在接手成千上萬的重復性工作，同時消除發達國家與發展中國家中的低技能工作。在未來20年內，美國有將近一半的傳統崗位有被人工智能取代的風險。［1］在未來的某一時間點上，不會被人工智能替代的崗位有兩種，一種是不能大幅度提高生產率的崗位；另一種則是工作內容復雜、人工智能替代成本較高的崗位。［1］因此，人類必須從事機器人不能代勞和勝任的、要求具備復雜思維和問題解決能力的復雜工作。

在此背景下，“核心素養”概念應運而生，課程建設、教學方式變革、綜合素質評價改革等均圍繞核心素養展開。中共中央、國務院印發的《中長期青年發展規劃（2016—2025年）》強調，要堅持立德樹人，深化教育改革，把增強學生社會責任感、法治意識、創新精神、實踐能力作為重點任務貫徹到學校教育全過程。［2］作為共通素養，創新精神、實踐能力和社會責任感得到了高度重視，是我國綜合實踐活動課程關注的三大跨學科素養。

（二）小學低年級主題式綜合活動課程是核心素養培育的重要載體

核心素養是如何生成和發展起來的，應該如何培育？這個問題與核心素養的特性緊密相連。基礎教育階段學生的核心素養具有時代性與生長性、基礎性與個體性、多維性與整體性、實踐性與高遷移性等特性。［3］知識學習并不必然帶來核心素養的生成，但核心素養的生成離不開知識學習，核心素養生成需要凸顯知識的情境性、整體性、實踐性與個體性，需要把知識放回問題情境之中、以大概念為核心展開教學、讓學生在實踐參與中學習、從自我體驗到理解性學習。［4］不同學者對核心素養的特性認識不盡相同，但比較一致的看法是核心素養具有整體性、情境性與養成性等特性。核心素養不是從“雙基”走向“多基”的量上的增加，而是從整體性的立場對學習結果質的全新規定。［5］核心素養很難像顯性知識那樣通過講授獲得，它需要在情境中生成、顯現與發展，在學生親身實踐中逐漸養成。

因為綜合實踐活動課程具有綜合性、生活性、實踐性等特性，與核心素養特性高度吻合，于是成為核心素養培育的重要載體。在實踐層面，綜合實踐活動課程主要有綜合活動課程、課程間綜合、課程內綜合等實施路徑。在小學低年級，尤其要關注滿足學生興趣和需求的綜合活動課程的開發與實施。

（三）小學低年級主題式綜合活動課程設計與實施有提升空間

上海市小學低年級主題式綜合活動課程強調體驗性學習和探究式學習，強化綜合性、實踐性、生活性和遞進性，要求通過各類活動引導和支持學生在做做玩玩中直接感受、體驗與探索真實世界。在課程前期試點探索中，學校普遍比較重視體驗性學習活動的開展，但還存在有待進一步解決的問題和提升之處：一是部分活動主題與學生生活之間尚有距離，比如月亮看似是學生生活世界中的東西，但它看得見、摸不著，低年級學生很難想象和模擬在月球上失重的表現；二是常用看一看、摸一摸、聞一聞等手段粗淺感知事物，探究深度不夠，表達表現缺乏相應經驗的支撐；三是活動與活動、任務與任務之間的關聯性和遞進性不夠。

二、真實任務驅動綜合活動展開的模型初建

為了強化小學低年級主題式綜合活動課程實施中的探究式學習，增強活動與活動、任務與任務之間的關聯性與遞進性，我們擬搭建思維支架，引導教師關注低年級主題式綜合活動設計與實施的關鍵要素與基本思路。

（一）探究、表現與交流是關鍵環節

除了實踐、體驗，探究是小學低年級主題式綜合活動課程的重要實施方式。探究型實踐是在教師的指導下，從自然與社會領域中的實際問題出發，通過一系列的資料收集、實地調查、實驗、論證等研究手段，最終形成對該問題的理解并嘗試提出解決問題的建議。［6］對不同領域中的不同問題，探究的具體方式或有不同，但探究過程大體上要經歷主題生成、方案設計、探究實踐、總結交流等環節。

（二）經驗在探究、表現和交流中生成與流動

探究、表現與交流是三個漸進的環節，是聚焦主題、相互關聯的活動展開。學生首先通過探究活動獲得直觀感受、體驗與理解，生成有助于問題解決的關鍵經驗；然后，應用活動經驗進行圖畫、設計、制作、表演等創意物化與表達表現，將個體的活動經驗顯性化并轉移到表現載體中，并在表達表現過程中進一步獲得經驗與改進經驗；最后，通過展示交流，促進經驗在個體間、小組間的流動與轉移，將個體的、小組的經驗轉化為群體的經驗。在此過程中，學生的經驗是連續的。更重要的是，有了問題探究形成的經驗支撐，表達表現會更加科學、真實。

（三）促進經驗生成與轉移的低年級主題式綜合活動模型

經驗是學生個體在與情境的互動中主動建構并動態發展的，具有個體性、內隱性、發展性等特征，不容易被感知和捕捉。小學低年級主題式綜合活動課程重在從學生所處的易感、對個體有意義的生活情境出發，以外在的任務驅動探究解決任務隱含的關鍵問題，從而獲得對個體內在有意義的、不易感的活動經驗。我們可以從易感/不易感、內在/外在這兩個維度來考查低年級主題式綜合活動課程實施的關鍵要素及相互關系。在一個平面上畫兩根相互垂直的橫線與豎線，就會把這個平面分為四個象限。橫線上方就像海面之上，容易感知；橫線下方就像海面之下，不易感知；豎線左側與學生本體相關，具有內在意義；豎線右側與客體相關，是外在的。

易感且對學生本體有意義的是其所處的生活情境，生活世界中的真實情境是低年級主題式綜合活動課程的原點。從生活情境中會產生活動任務，這種任務可以通過口頭言說或任務單呈現，容易被感知，但這種任務是外在的，是學生獲得有意義的活動經驗的中介，任務本身對學生來說沒有意義。易感、外在的活動任務隱含著不易感且外在的關鍵問題或解決問題的思維框架，這種關鍵問題是影響探究深度和品質的重要因素，以往探究式學習氛圍不濃的重要原因在于忽略了任務背后的關鍵問題思考與探究。關鍵問題與活動任務一樣，本身對學生沒有意義。當然，也有可能從生活情境中提出關鍵問題，問題驅動設計易感的活動任務。活動經驗來源于生活情境，并能遷移應用到生活情境中去，隨著活動經驗的生成與發展，學生也會反過來加深對關鍵問題的認識與理解。處在四個象限中心位置的是表達表現，它與生活情境、活動任務、關鍵問題、活動經驗都有關聯，是應用活動經驗完成活動任務的集中展現，背后隱含著關鍵問題的探索，并能呼應生活情境的需要。初建的主題式綜合活動模型如圖1所示。

例如，學生在日常生活中常有飼養小金魚的經歷，但會發現小金魚并不好養，往往會碰到小金魚死亡事件。這是學生所處的真實的生活情境。教師從該情境出發，提出設計一個適宜小金魚生存的魚缸的任務。為了科學地設計魚缸，學生需要探索影響金魚生存的因素，聚焦這個關鍵問題開展資料收集、觀察比較、訪談調查等探究活動，獲得關于生態系統、水質、喂食等方面的初步活動經驗，并應用這些經驗繪制生態魚缸圖或在班級飼養角、學校飼養區親身打造生態魚缸。生態魚缸設計背后隱含對關鍵問題的回答，回應和解決了學生生活情境中面臨的問題。“生態魚缸”綜合活動設計思路如圖2所示。由于學生個體所處的情境不完全相同，經歷的探究、表現過程也不完全相同，可以通過交流進行經驗分享與轉移。

圖1 促進經驗生成與轉移的低年級主題式綜合活動模型

圖2 “生態魚缸”綜合活動設計思路

三、基于模型的低年級主題式綜合活動設計與實施

源于真實情境中任務驅動問題的探索與解決，在活動中獲得直接經驗，并應用活動經驗進行創意物化與表達表現，最后進行展示交流，是小學低年級主題式綜合活動課程的重要實踐路徑之一。在小學低年級主題式綜合活動設計與實施中，我們應努力做好以下四個方面。

（一）關注生活情境，關聯學生生活

小學低年級主題式綜合活動課程強調從學生生活出發選取主題，以學生獨特、豐富的生活經驗為基礎，尊重學生的興趣和需要。我們可以從學生日常生活中感興趣的現象、事件和問題入手，選擇有探究價值的生活情境。郁金香為何開了又閉上，秋天樹葉為何會變黃并掉落下來，冬天窗戶上為什么會出現霜花，有很多自然現象有待學生去觀察與探索。共享雨傘、共享單車是好是壞，電子產品有何利弊，班級小崗位如何設置與安排，有很多社會現象有待學生去調查與發現。帶領幼兒園小朋友探訪學校、有小朋友遭遇意外傷害、某地發生了地震、新冠病毒肆虐，有很多校園和社會事件引發學生去關注與探究。有很多生活和社會問題有待學生去分析與探索解決。這些現象、事件和問題都是學生生活世界中客觀存在的，都是真實生活情境的一部分，可以成為低年級主題式綜合活動課程的起點。同時，教師應充分利用好學校、家庭、社區、場館等資源，通過參觀、實驗、閱讀等活動有意識地拓展學生經驗，在活動中生成新的活動主題和新的活動任務。

（二）真實任務驅動，強化關鍵問題

在活動任務設計時，應從學生真實的生活情境出發，強化真實任務設計。任務應強化創意物化與表達表現，將任務完成過程作為學生獲得活動經驗的過程，將任務完成過程表現與結果作為學生評價的依據。尤為重要的是，任務應蘊含關鍵問題，通過關鍵問題的探索與解決獲得必要的知識和活動經驗，由此提升探究深度。小學低年級主題式綜合活動課程淡化學科知識的學習，并不以知識學習作為直接目的，但也不排斥知識的自然融入，應把知識學習作為解決問題、完成任務的手段。為合理規劃校園導覽圖，學生需要了解方位、地標和路線；為客觀呈現郁金香開放情況，學生需要觀察探究不同時段、不同日照、不同氣溫等條件下的變化。對低年級學生來說，有些活動任務和關鍵問題過于復雜和困難，為降低活動難度與學習坡度，可以把關鍵問題分解為若干小問題，以問題鏈引導和驅動學生去探索。

（三）經歷多元探究，豐富活動經驗

以真實任務驅動學生帶著問題去探索，而不是停留在簡單地看一看、摸一摸、聞一聞等感性認知層面，就能增強探究的深度。針對同樣的問題，探究回答的路徑可以有多種，我們可以根據學生的認知特點、活動時空、課程資源等進行綜合考量和選擇。學生可以通過現場觀察、記錄、比較和分析，初步尋找事物的變化規律和影響因素，可以在校園場景和校外場館等現實情境中進行考察與體驗，可以通過問卷和訪談去開展小調查，可以通過小實驗來驗證與發現，還可以通過閱讀和查閱資料來探尋問題的答案。

（四）創意表達表現，交流轉移經驗

創意物化與表達表現可以有多種方式。結合低年級學生認知基礎和能力特點，繪制小報、個性化課表、校園導覽圖、設計概念圖，編制班級公約、社會倡議書，制作小模型、小裝置，故事講述、戲劇表演、志愿者行動等行為展現，都可以成為創意物化與表達表現的任務。創意物化與表達表現是探究活動后獲得的活動經驗的顯性化與轉移，是對活動情境、活動任務與關鍵問題的回應。在個體或小組合作完成活動任務后，教師可以組織開展多元的展示、交流與評價活動，可以在小組間、班級內開展創意介紹與展評活動，也可以在學校科技節、藝術節等活動中集中展評。教師要以交流展評活動引導學生自評、感悟與反思，引導學生相互學習、取長補短，促進活動經驗在個體間有所轉移和增值。