在線環(huán)境下教師教學領導力評價及應用

楊 鍇，黃詩童

(1.南京信息工程大學 商學院，南京 210044；2.河南科技大學 管理學院，河南 洛陽 471023)

一、問題的提出

教育改革時代，教師教學領導力已經成為提高學校教學質量的關鍵著眼點，對建設金課和推進改革發(fā)揮了重要作用，也是各所學校共同努力的目標。根據《中小學教師教育技術能力標準(試行)》和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，教師教學領導力是教師以個體具備的優(yōu)勢，包括知識、能力和才干等，通過教學手段及講授方式傳播知識、觀點、技術等，激活學生自主學習激情并形成個人影響力的過程，進而實現提升教學質量的目的[1—3]。很顯然，個性化、差異化、高集合性和高水平是教師教學領導力的主要特點。在信息化條件下，教師在線教學領導力無疑是學校提高教學質量、增強國際影響力、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的核心要件。如果在線教學難以滿足學生的需求，那么學生持續(xù)學習弱、學習不用心、師生互動性差，勢必導致失去學校發(fā)展轉型的力量之源。因此，如何科學有效評價在線環(huán)境下教師教學領導力，并以教師個體視角構建學習機制，進而完善和優(yōu)化整體提升教師教學領導力的策略，已經成為多數學校重點關注的管理與評價問題。

已有研究成果表明，圍繞教師教學領導力及其評價的研究，按照研究主題不同的分類標準，國內外教師教學領導力研究主要集中在三個方面[4—5]。一是理論模型的構建。例如，黃麗麗和吳支奎認為，教師教學領導力由教學主導力、決策力、組織力和效力構成[6]；趙磊磊和張蓉菲認為，信息化教學能力包括環(huán)境、課外學習和課堂教學管理三個方面[7]；劉玉和許國動從高校課堂教學有效性入手，發(fā)現教師教學領導力是教學環(huán)境、學生和教師三方的集合體[8]。二是教師評價方法。例如，趙德成指出，問卷是一種常用的測評手段，同時還有觀察法、訪談法以及文本查閱法[9]；陳祖鵬認為，教師評價重點關注其主體性、動態(tài)性以及個性化特征，而不應該將教師看作是均質化的個體。此外，其他的主客觀評價方法還有案例分析、無領導小組討論等。三是領導力建設。例如，饒愛京等指出，高校教師教學領導力建設需要符合教育大數據的時代要求，從數據驅動視角提升信息化教學能力[10]；孫楨祥和劉小翠以信息化作為突破口，從加深認識、教育反思、構建共同體和獲得學校支持四個方面建設領導力[11]。可見，當前最新研究側重教師教學能力信息化方面，符合教學現代化和數字化的時代趨勢。

教師在授課過程中，需要采用多種信息技術手段。個人是否能有效開展線上教學，直接影響學生對教學內容的理解和學習，而教師教學領導力成為影響其教學質量的重要因素之一。在線環(huán)境下，教師信息化教學領導力是研究的熱點，而已有成果對其評價方面研究卻較少涉及。本文將主要解決在線環(huán)境下教師教學領導力評價與學習機制構建的問題，突出教師信息化教學過程中個體特征，發(fā)展教師教學領導力內涵，建設基于教師個體的評價方法和學習方式，消除學校管理者與教師本人之間考核的阻礙，加快學校網絡課程的開發(fā)與利用。

二、在線環(huán)境下教師教學領導力指標體系構建

教師在線教學領導力評價首先需要解決的難點是根據什么標準確定指標體系，即如何從眾多影響因素當中確定關鍵的要點。已有的研究從大量視角構建教師教學領導力模型，本文采用定性和定量結合、系統性、代表性、可操作性和獨立性原則，結合在線教學自主式、個性化、可重復、交互性和協作性的特點，構建在線環(huán)境下教師教學領導力要素指標體系。

(一)評價指標篩選

通過多種信息來源篩選初步評價指標體系，最大限度揭示影響教師在線教學領導力的因素。首先，根據已有的文獻資料，以教師教學領導力、在線教學評價等為關鍵詞，整理有效文檔56份，按照出現頻次超過3次的規(guī)則，得到48個要素。其次，采用半結構化訪談的方式，對該領域專家、學者進行調研，補充現有要素，獲取最新的評價要素29個。最后，根據研究者的經驗和認知制定調研問卷，發(fā)放對象為在線課程授課教師以及學習的學生，累計發(fā)放350份，剔除無效問卷之后得到306份，合格率為87.4%，提煉要素25個。此外，還從《中國教師報》《光明日報》等主流媒體中整理報道32份，約3.5萬字。

(二)評價指標體系初步建立流程

面對大量涌現的資料，采用扎根理論方法進行數據的編碼和尋找故事的邏輯主線。首先，扎根理論方法自下而上提取關鍵信息，具有規(guī)范的操作步驟，適合探索性主題的研究。其次，對于以上的文檔數據以及訪談調研資料，采用開放編碼、主軸編碼和選擇編碼的方式，即先對現象貼標簽，提煉為概念，劃分副范疇，按照“條件→活動→結果”的邏輯模式，歸類為主范疇，在主范疇中尋找邏輯主線，提煉出核心范疇。最后，為了保證得到的評價指標體系更具信度和效度，以新聞報道的樣本數據作為補充，與文檔、調研資料之間彼此三角印證，提升指標體系的構念效度和外部效度。

(三)評價指標體系內容

經過上述的操作步驟，從研究者、當事人以及利益相關者的角度，最終得到4個一級指標、12個二級指標。可以發(fā)現，在線環(huán)境下教師教學領導力由在線教學技能、在線教學引領、在線課堂管理和在線教學環(huán)境四個方面構成。具體而言：第一，在線教學技能(A1)，包括教師混合式教學能力(B11)、在線教學評估能力(B12)、安排在線課程時間(B13)。第二，在線教學引領(A2)，包括引導學生學習與思考(B21)、開發(fā)學生個人本領(B22)、解決網絡學習問題(B23)。第三，在線課堂管理(A3)，包括教學內容權威性(B31)、教師教學方式和水平(B32)、教學風格和語言(B33)。第四，在線教學環(huán)境(A4)，包括構建在線教學資料(B41)、設計在線教學規(guī)劃(B42)、傳遞在線教學目標(B43)。

因此，該評價指標體系兼顧在線課程特點和教師基本任務要求，與已有的教師教學領導力模型相比，突出教師對于新技術的掌控能力，為教師教學領導力培育提供重要補充。

三、教師在線教學領導力評價方法構建

為了有效解決教師在線教學領導力評價及學習的問題，本文根據競優(yōu)理論中的“競相探索、展現優(yōu)良”的觀點，將“權重值看作是個體特征值”，構建評價及學習模型[12]。據此，針對在線教學環(huán)境下的教師個體，在展現個性化特點的同時兼顧學校組織的要求。

(一)問題界定

假定存在m名教師，每一名教師用pi表示，其中i=1,2,…,m。教師在線教學領導力評價指標體系由n個指標構成，標記為I=(I1,I2,…,In)，教師pi的第j個指標Ij的評價數值采用oij表示，那么m個教師的評價矩陣可以用v=(oij)m×n來表示。由于現實中評價指標的單位可能不一致，需要進行標準化處理，那么處理之后的評價矩陣為Z=(xij)m×n。

(二)教師在線教學領導力個體特征識別

過去的評價方法采用“一刀切”的方式賦予權重，即將被評價的對象都看作是同質化的個體，事實上每個對象都是各有特色，如每一門課程的教師不僅授課風格不同，而且教學效果也各有差別。可見，需要站在最有利于教師的起點，識別其在線教學領導力特點。因此，本文以目標規(guī)劃為基礎，根據理想點效用函數，從最有利于教師pi的視角確定各個指標上的權重值wij，教師在線教學領導力個體特征模型如下。

i=1,2,…,m;j=1,2,…,n;q>1

由于每一個教師的實際評價值是有差異的，因而從最有利于自己的角度，確定的權重值也是不同的。具體而言，當評價值和理想目標確定時，為了使距離最小，確定的權重值具有客觀性，規(guī)避了以往評價方法中“大一統”設置權重的弊端。根據拉格朗日乘子法，相應的求解如下。

(三)考慮個體特征的教師標桿評價與學習機制模型

由于每一名教師都具有一組權重值，那么可以得到教師pi(i=1,2,…,m)的m組權重值，依次地用每一組權重值對m名教師展開評價，即教師pi對于pk(k=1,2,…,m)的評價。換言之，從pi教師的視角，確定排在其之前或之后的其他教師，由于評價的結果是從教師pi個人出發(fā)，因而評價結果更容易受到教師pi的認同，從而找到學習標桿和榜樣，對應學習標桿和榜樣評價模型如下。

式(4)中Z(i,k)表示從教師pi的視角確定的評價結果，如果該值越小，表明越優(yōu)，該值越大，則越差。

(四)教師在線教學領導力綜合評價模型

為了學校管理教師在線教學行為，及時反饋在線教學質量，對多名教師的評價結果求解算術平均數，即匯總教師pi對m名教師的計算結果，從而得到一個綜合的評價結果值。計算的結果越小，說明其排名越優(yōu)，在所有教師當中在線教學領導力越強，有利于學校評選出優(yōu)秀的個體，培養(yǎng)出優(yōu)秀的典型代表。

四、實例分析

(一)實例來源

以江蘇省南京信息工程大學為例，該高校以大氣科學作為特色專業(yè)，授課的對象不僅有國內學生，而且國際留學生較多。為了有效推進國際化建設，進一步提升國際影響力，2019年高校決定將以大氣科學為主，打造課程特色，需要組建授課團隊，在相關課程教師中選拔符合條件的人員。不僅選拔出優(yōu)秀的教師團隊，而且激勵其他教師以這些教師為榜樣，提升自我的教學能力。選擇該場景主要原因是當前教師專業(yè)能力集中、知識結構疊加，不可避免地會存在能力重疊現象，通過評價可以篩選出差異化的個體，突出個體特征，有利于實現團隊成員之間的優(yōu)勢互補。

為此學校成立評審委員會，包括該領域的專家、學科負責人、教發(fā)評中心工作人員，按照上文中構建的指標體系，對候選教師進行評價。對報名教師的近三年學生評價數據進行初篩，最終確定4名教師(標記為T1～T4)進入最終評審。采用5點量表，其中1表示最差，5表示最好。評審委員會成員每個人打分，然后取算術平均值。其中教師T1原始評價數據為(4.85，4.34，4.94，4.66，4.86，4.30，4.52，4.43，4.06，4.90，4.75，4.20)；T2數據為(3.76，3.82，4.10，3.87，3.78，3.81，4.54，3.57，4.07，4.54，4.03，4.35)；T3數據為(4.34，4.13，4.83，4.45，3.29，4.35，4.60，4.29，4.25，3.37，1.44，4.87)；T4數據為(4.75，4.30，3.94，4.60，3.76，4.41，4.75，3.85，4.07，4.92，3.81，4.61)。

(二)數據處理

首先，計算4名教師的在線教學領導力個體特征。根據上述原始數據，由于都是同一個單位的數據，不需要對其標準化。由于每一項指標都有滿分值，那么每一個指標就作為評價的理想目標值，即5點量表中5為理想目標值，同時q取值為2，表示為一般的距離公式。根據式(1)、式(2)和式(3)，將原始數據代入模型運算，可以得到每一名教師在線教學領導力的個體特征，共有16個值。

其次，站在每個教師的起點，識別教師標桿與學習榜樣。根據式(4)，采用升序的原則，排列相應的分值。可以得到教師標桿評價與學習榜樣結果，最有利于教師T1角度，依次為T1、T3、T2、T4；最有利于教師T2角度，依次為T4、T1、T2、T3；最有利于教師T3角度，依次為T3、T4、T1、T2；最有利于教師T4角度，依次為T4、T1、T2、T3。

最后，對4名教師在線教學領導力進行綜合評價。根據算術平均數最終排名為T1>T4>T2>T3。

(三)討論及發(fā)現

第一，識別個體差異化特征。每一名教師個體差異明顯，在線環(huán)境下教師教學領導力具有多樣性特點。根據式(2)和式(3)結果可得，以教師T1為例，其個體特征為(0.087，0.004，0.542，0.017，0.100，0.004，0.008，0.006，0.002，0.195，0.031，0.003)，根據數值越大個體特征越明顯的原則，教師T1在安排在線課程時間(B13)方面?zhèn)€體特征明顯。經調研發(fā)現，其課程每個知識點設置時段均為10—15分鐘，同時學生可以自由選擇學習，沒有固定時間限制。再如，以教師T2為例，其個體特征為(0.034，0.037，0.064，0.041，0.035，0.037，0.245，0.025，0.060，0.245，0.055，0.123)，由于教學內容權威性(B31)和構建在線教學資料(B41)數值相等，可見教師T2在這兩個方面特征明顯。經回看其在線教學課程，該教師講解以問題為導向，將理論觀點貫穿在實踐當中，不僅包括文檔資料，還有實際訪談、現場調研、新聞報道等多種源頭的數據資料，為學生提供全景式的教學服務。其他的教師以此類推，展現出的個體特征有相同，也有不同，有一項突出的特征，也有多項的突出特征。

第二，從個體角度確定學習標桿及榜樣。只要是在線教學表現優(yōu)秀的教師，不管是從最有利于個體角度，還是從其他教師視角，排名往往居于前列。根據式(4)結果可得，在學習標桿方面，排在第一位的教師分別是教師T1、T3、T4，其中T1出現了1次，T3出現了1次，T4出現了2次。那么教師T4很明顯為表現優(yōu)秀者，是其他教師學習的標桿。同時，在學習榜樣方面，以教師T1為例，以其個人為起點評價，排在第一位的是T1，是其本人，然后是教師T3、教師T2。而以教師T2為例，最有利于其本人而言，把教師T4排在了第一位，第二位為教師T1，而把自己排在了第三位，這說明以教師T2的視角教師T4、教師T1在線教學比其更具有比較優(yōu)勢，應該是其直接學習的榜樣。其他教師排名次序以此類推。

第三，從組織角度確定教師教學領導力最優(yōu)者。不難發(fā)現，從高校組織團隊的立場，該團隊成員教師具有優(yōu)勢互補的特點。其一，提升在線教學技能。學會向標桿和榜樣對照模仿，自我培養(yǎng)和自我提升，在基本素養(yǎng)基礎上創(chuàng)新教學領導力。其二，構建絕對優(yōu)勢團隊。團隊教師分工明確，在線環(huán)境下教師教學領導力彼此配合，最大限度提升學生的滿足感。其三，借助多方支持完成教師教學領導力升級。教師之間研討、教學實踐中鍛煉、學術會議中交流、政府等其他組織平臺的培訓等，形成教師教學領導力提升的主要路徑，將間接經驗轉化為有效支撐資源。

五、結論與啟示

針對在線環(huán)境下教師教學領導力評價的不足，本文構建了體現個體特征的教師在線教學領導力評價方法及學習機制模型，此方法的優(yōu)點在于以教師個人作為起點，在識別個體特征基礎上確定學習標桿和榜樣，得到綜合結果，為教師在線教學領導力培育提供新的理論指導。研究表明，個體特征是影響教師在線教學領導力發(fā)揮的重要影響因素。其主要理論貢獻為兩點：一方面，已有研究雖然得到了豐富的教師教學領導力內涵及概念，然而針對教師信息化現狀，特別是在線條件研究較少，本文構建的教師在線領導力指標體系是有益補充。另一方面，過去成果將教師看作是去個性化對象，忽視教學領導力中的獨特因素，而本文構建的方法突出個體特征，避免“一刀切”評價帶來的“表里不一”結果，有利于教學團隊的優(yōu)勢融合。

為了進一步提高教師在線教學領導力，結合本文研究結論，發(fā)揮優(yōu)勢而規(guī)避弱項。首先，注重個人優(yōu)勢培育。識別與定位自身優(yōu)勢，注重個人成長，將優(yōu)勢轉化為能力。其次，提高自我積極性。主動向上跟隨，提升自我教學能力，獲取其他資源支持。最后，快速融入團隊。以團隊為基礎，學習身邊的優(yōu)秀教師，成為團隊中不可缺少的一員。由于影響教師在線教學領導力的因素是多方面的，以個體特征為基礎的評價只是其中一個方面，未來可以采用其他的視角解釋教師在線教學領導力，設計其他的評價方法。