近代史視域下的師德標準變遷

王 萌

(重慶師范大學 涉外商貿學院，重慶 401520)

當前，加強師德師風建設是我國教育工作的第一要務，培養和塑造合乎師德標準的師資隊伍是師德建設的必要路徑，研究近代史視域下的師德標準的變遷歷程，了解它的發展規律，有助于我們知古鑒今。

師德應為“教師道德”即“師道德性”的總和，是對教師道德外在規范和內在品質要求的總和，師德標準則是各時期官方成文或社會普遍一致認可的師德評價依據，是實然和應然的結合，是底線和最高價值追求的綜合體，師德標準的內涵由個人道德、職業道德和專業精神三方面組成。本研究中的“近代”范疇為我國近代史學界一致認同的劃分范圍：自1840年鴉片戰爭開始，到1949年9月底，共110年歷史[1]。

根據這一時期主要的中央及地方政府關于師德標準的相關文件政策(主要體現在師范教育文件中)、部分地方師范院校具體實踐和代表教育家的主張等體現出的總體特點，可以將這一時期的師德標準發展劃分為三個階段。

一、1897—1911年：師德標準的社會價值凸顯——社會道德標準的具象化

近代我國師范教育發展相對滯后，因此對教師的認識延續古代的“圣人觀”，是社會道德的模范，是主流道德標準的具象化。

首先體現在教師人才選拔標準上，在《奏定初級師范學堂章程》中規定為“……選初級師范學生入學之定格，須取品行端謹”，并通過“出結、舉薦”等方式，以確保師范生人品端正，有關師范生入學的品行規定在近代史上大同小異，均有明確要求。

師德標準還體現在這一階段師范生的教學宗旨和培養目標中，梁啟超在《學?？傉摗ふ搸煼丁分芯吞岢鰩煼渡慕虒W宗旨是使師范生首先要“通習六經大義”。而我國最早的師范院——南洋公學師范院對師范生的培養目標為“明體達用，勤學善誨”，“君臣父子，仁義禮樂，歷世不可變者，其體也”。為實現這一培養目標，南洋公學明確提出了師范生的五層格分級標準， 要想成為教習，師范生必須通過層層考核，從第一層至第五層分別為“白據”“綠據”“黃據”“紫據”“紅據”，每個等級標準均包含對師德的要求，如“白據”中的“質成敦實，趣絕卑陋，志慕遠大，性近和平”；“綠據”——“先公后私”；“紫據”——“無爭，無忌，無驕矜，無吝嗇，無客氣，無火氣”；“紅據”——“性厚才精，…… ，行正度大，心虛氣靜”，師范生達到了“紅據”才能成為教習。通過考核評價落實師德標準[2]。

1904年《奏定學堂章程·初級師范學堂章程》中“初級師范教育總要”第三條強調師范生需：“尊君親親，人倫之首，立國之綱；必須常以忠孝大義訓勉各生，使其趨向端正，心性純良”，進一步明確：“膺師范之任者，必當敦品養德，循禮奉法，……”

以上有關師德的要求，無一不體現清末政府的政治思想和意識形態，它是以“忠君尚孔”為核心的封建道德價值觀的具體體現，在這一道德價值取向之上，選拔和培養的是在個人道德上趨于完美、具有典范性的“圣人”，這與我國古代對教師角色的認識一脈相承。

可見，這一時期師范生教育的價值觀是社會本位的，受清政府統治思想影響，當下的師德標準還延續和繼承著古代教育中濃厚的封建道統即忠君尊孔的色彩，側重于對教師高尚的個人道德要求，與教師的職業特性和專業精神關聯不多。

二、1912—1927年：師德內涵逐步豐富——關注教師職業特點

1912年中華民國成立，蔡元培被任命為教育總長，這一時期設立了一批獨立的師范教育學校，修正了清末的“忠君尚孔”教育主張，資產階級民主思想融入師范教育體制，我國師范教育自此進入獨立發展階段。當局認識到教師職業的復雜性、特殊性，師德內涵得以豐富，以在同年頒布的《師范學校規程》為例，其中提出對師范生培養的八點要求,包含了有關個人道德的要求，如第三點中提出“愛國家、遵法憲”；針對教師職業對象的特殊性提出對教師人格特質的要求：“獨立、博愛為充任教員者之要務，故宜使學生尊品格而重自治，愛人道而尚大公。”基于對教師職業的示范性、教育性、復雜性，提出：“世界觀與人生觀為精神教育之本，故宜使學生究心哲理而具高尚之志趣?！钡雀鼮樨S富的師德標準，并設立“修身”“教育”等課程，分課程落實師德培養目標(見下表)，且在其他課程中也有一定程度的體現，如在“歷史”“體育”等課程中通過教材內容和教學活動設計滲透師德教育宗旨?？梢娫谶@一時期，政府、學校及有關學者，能充分認識到教師職業的特殊性，能根據教師的職業角色提出更具針對性的師德標準，師德的內涵得以豐富和擴充。

文件名稱課程學科課程有關師德標準(職業要求)的描述1912年《師范學校規程》教育“……,并修養教育家之精神?！毙奚怼靶奚硪?在養成道德上之思想情操,勉以實踐躬行,具為師表之品德,并解悟小學校修身教授法?！?/p>

這一階段關于教師職業道德要求和專業精神的論述，早在1911年就已經被提出，當年4月由各省教育總會聯合會提出的《改良初級師范教育方案》就已明確：“師范學堂不僅使生徒具有教師之學識，又當使生徒具有教師之品格?！庇?910前后制定的《江蘇師范學堂現行章程》也早已提到：“師范生當養成師表，故必鍛煉氣質，稗成端重謹厚之習慣，以為異日本身作則之地?！闭f明此時已有對教師職業示范性的認識，故提出“為人師表”的師德要求，只是未具體落實[3]。

1914年公布的《教育部整理教育方案草案》中亦提到“所謂師范者，必具可為人師之模范也”;同時還提出“……為人師亦有其必須之學與術，最要者莫過于教師人格之養成;……俘對己有自治力，對人有責任心，然后出任教師，克盡天職……”根據教師職業的學習性、勞動性、長期性等方面對師德作出了較為完整的要求。

為培養合乎師德標準的師資，師范生的畢業要求也很嚴格，如1916年《修正師范學校規程》中就明確規定性情不良不宜教職者要勒令退學，日后任職教員后也要定期接受檢定，1917教育部頒布的《施行檢定小學教員辦法》中規定，參加試驗檢定者需審查品德等項目。

三、1927—1949年：關注教師的專業精神的培養——追求教育理想

1929年3月，國民黨第三次全國代表大會上提出要“養成一般國民道德上、學術上最健全之師資為主要之任務”，力求培養素質更加全面的師資力量，1931年9月3日，《三民主義教育實施原則》對教師的培養目標進行了更全面的敘述，明確其根本性質為“培養實施三民主義教育師資”；基本要求是：“指示教育救國之真義及中外大教育家獻身教育事業的精神，以堅定學生盡瘁教育事業的志向”，“由國民道德之提倡，民族意識之灌輸，以喚起其愛護國家、發揚民族的精神。”同時在師范生開設的相關課程目標的描述上也更加具體和明確地提出了對教師專業精神的提倡和追求。文件不僅提出如“盡獻身教育事業的精神”“瘁教育事業的志向”等關于教師專業精神的追求，還豐富了教師個人道德的內涵，提出教師作為社會公民，還應具有民族精神、愛國主義、人道主義以及公共精神，從更全面的角度對師德進行規范，教育家許恪士曾在1933年提出：“一個良好的中學教師，絕對不是一個狹義的學者，或一個技術專家，也不是一個單純的科學家，或一個單純的專門人才，我們所要求的是中學教師是科學‘教師’和富有教育興味的專門人才?！?933年3月頒布的《師范學校規程》中進一步提出教師應具有“培養終身服務教育之精神”。在師范生的培養中還通過訓育以“修養情意，甄陶品性，俾對己有自治力，對人有責任心，然后出任教師，克盡天職”。這說明，在民族與國家處于內憂外患、民族危亡的時代背景下，不論是當局政府還是學界，關注和重視教師專業精神的培養成為共識[4]。總的來說，這一時期師范生的教育專業精神培養開始成為師范課程的核心內容之一，師德內涵日益豐富完整。

四、啟示與展望

(一)師德標準是社會意識形態的體現，意義深遠

清政府末期，師范教育還處于模仿他國，摸索成長的階段，但已受到政府、學校及有關學者的充分重視，對教師職業的認識逐步完善，已經認識到教師可以起到“變化學生氣質，激發學生精神，砥礪學生志操”的作用，因此明確了師范生師德培養的重要性。何種師德標準決定了培養何種師范生，也就意味著培養何種今后在千千萬萬講臺上影響萬萬人民思想的播種者，因此，不論是“忠君尚孔”“民主、共和思想”，還是“三民主義”都代表了當時國家的基本精神和政治思想，同樣深入滲透進了當時的師德教育[5]。正是這樣培養出的一批批教師們，通過對學生的言傳身教，潛移默化的影響，從而間接影響著國家的政治秩序的穩定和發展，可見師范生的師德教育意義重大，師德標準的制定和落實更如同大廈之基石般重要。

(二)師德標準的建立是一個不斷完善的過程

縱觀近代以來對于師德標準的認識和實踐，其本質是曲折中不斷完善的過程。師范教育創始初期，對教師職業的認識是社會道德觀念的代表和示范者，是社會意識形態的具象化。因此，作為中國最后一個封建王朝的末期，以社會道德理想來作為教師道德的主要標準就不難理解了。

隨著中華民國的建立，資產階級民主思想的基本主張是“民主、共和”，它要求民眾具備適應當下生產的知識技能、具有保家衛國的意識和能力，培養民主意識和民族精神，人們逐步認識到了教師職業的特殊性與專業性，因此社會要求教師既在社會道德上身先示范，為人師表，還需要在職業素養上愛崗敬業、熱愛學生，在專業精神上有堅定的教育信念、忠誠于教育事業，甘于奉獻。如此才能在艱苦的大時代背景和社會環境下，為社會和國家培養出代代人才。

可見，師德標準的完善過程，其本質是隨著社會發展的需求和對教師職業的認識不斷加深和完善的過程。

(三)師德標準要適應時代變化的要求

師德標準的制定必然受所處時代背景的影響，民國時期在內憂外患的戰時背景下，師德標準首先要求教師要有“改革社會的熱忱”“有建國復興應有之覺悟與努力”“發揚仁愛、和平、英勇、壯烈等民族精神”“努于抗戰建國之大業”，在此目標下民國師范教育培養出了不少的優秀革命青年，他們在民族振興的事業中貢獻了自己的力量，在歷史上留下了濃墨重彩的一筆。

在信息化時代中，信息技術和VR技術在教育過程中廣泛深度融合，互聯網使個體具備了第二重“虛擬身份”，與現實自我是否能和諧統一，是否能在線上線下教育教學中保持穩定如一，是教師和學生都需要面對的一個重要轉變，事實上近期發生了少數教師網絡道德失范的案例，如：中山大學教師網課現不雅視頻、廈門大學歷史系助理教授在網絡發表錯誤言論、中科大碩士在外網發布不當言論等，其實就是虛擬自我與現實自我失衡的表現。因此，強化現實自我，規范虛擬自我，統一自我角色認知在網絡時代顯得尤為重要，虛擬自我的本質仍為現實個體組成，仍需秉承現實社會規定的師德規范，伴隨時代變化，師德標準應有足夠的關照和及時的響應。

(四)師德標準的落實需要完善的制度保障

我國歷來重視道德教育，在培養符合師德標準的師資時，也通過較為完善的制度來保障其落實，具體做法包括：嚴明師范生入學制度、明確師德培養目標、落實師德為核心的課程及其體系，通過課堂教學、訓育、實習、考評制度等方面實現師德教育，滲透師德理念，并有入職后的定期檢定，形成了一個完整的師德標準體系和實踐的閉環。

這些做法也值得當下師范教育借鑒，目前，國家教師資格考試科目中雖涉及教師職業道德知識的考核，但過程性評價較少，在遴選報考師范專業的學生時也并未對道德品質做專門的規定，師德教育主要集中在師范專業課程上，專業課程少有涉及(如體育、藝術類課程)。而在師范生培養實踐中，師范專業的思政類課程，無論從教學內容還是教學方式上也并未明確突出的專業特色。即便有，也多表現為任課教師的個人教學設計并未推而廣之，因此在這些方面，我們仍有值得進一步完善的空間。