突破鄉村教育困境的可行性

劉偉　古偉霞

摘? ?要：鄉村學齡人口趨少且分散，鄉村教育面臨著多重困境且互相制約。在鄉村小規模學校施行全科教育模式，不依賴常規的扶持，而是通過自身的優化調整，有效解決最關鍵的財政、師資問題，多維度醫治鄉村教育的沉疴舊疾。從背景梳理、實踐狀況、未來趨向三個方面認識全科教育模式，分析小學全科教育模式在深度優化鄉村教育資源配置、長效解決鄉村學校難題、高度契合鄉村教育扶持政策方面的實踐價值，提出要從注重鄉村教育內涵建設、形成深度協同舉措、發揮特有優勢等方面來切實實現全科教育模式的應有價值。

關鍵詞：鄉村教育;全科教育;農村教育發展

中圖分類號：G521? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）12-0054-05

我國鄉村地域廣闊、人口密度低、經濟條件有限，鄉村教育發展困難重重。本文的鄉村學校指在自然村、屯、莊等最小的行政單位上開辦的學校，包括村小、不完全小學、教學點等，是各方面條件最為薄弱的學校，不包含鎮和以上區域開辦的學校。這些鄉村學校承擔著兜底我國基礎教育的重大責任。近年來，我國鄉村教育也出現了新的變化：學齡兒童數量銳減，其中年齡稍大的兒童（約10歲以上）多數集中到了鄉鎮或縣城的學校，10歲以下的兒童生活尚不能自理，多數留在附近的教學點、村小或不完全小學就讀。在《中國鄉村教育發展報告2017》的數據中，全國不足百人的小規模學校共計12.31萬個，較2012年增長了40.97%，“全國不足10人的鄉村校點達3.39萬個”，媒體上“一生一校”“一師一校”的報道也屢見不鮮。教學點、村小、不完全小學等小規模學校已是鄉村教育的常態，成為鄉村基礎教育的主要力量。基于鄉村學生數量銳減、小規模學校為主的事實，鄉村教育需要做出相應的調整。許多地區被現實困境“倒逼”，結合自身實際探索解決方法，部分鄉村學校開展的全科教育模式綜合成效顯著。

一、小學全科教育模式概述

全科教育不是新生事物，過去已存在全科教師這一群體。今天廣泛指稱的全科教育和以前的內涵有較大差異，不論是其現實基礎還是培養方式，或是運行模式都與中師時代有顯著的區別。

（一）發展過程梳理

在過去，中等師范學校是我國培養鄉村小學教師的主要機構，許多學校采用了多科培養的模式，畢業生具備教授幾門不同學科的能力。幾十年的中師教育積累了良好的聲譽，多科教學的能力獲得廣泛認可，不乏教育名家。伴隨著經濟發展，高等教育逐步擴招，學生不滿足于中師學歷轉而上大學，中師的優質生源受到顯著影響，2000年前后中師停止招生，能夠多科教學的“全科教師”也就此中止。

中師停辦后，培養中小學教師的任務由高等院校承擔。高校培養教師的顯著特點是分科培養，如文學院培養語文教師，物理學院培養物理教師，這種院系分隔的模式下，學生接受的教育以某一門課程為主，知識結構上專精某一門學科，教學技能上也側重某一類的訓練。高校院系分隔的情況下，默認培養本專業的合格教師，僅有少數高校培養師資時涉及到了兩門科目。然而，鄉村學校小科目師資嚴重缺乏，這些單科培養的教師不得不兼教多門學科，“語文老師教英語和思想品德，數學老師教自然和體育”這種情況很常見。但問題在于，只經受一門學科培養的教師，被迫進行其他學科的教學，其他學科的知識基礎、學科素養、教學技能都沒有經過專業訓練，教學質量難以保障。我們現在所講的全科教育模式，與上一階段的理解有很大不同。現在講的全科教師，是經受了多門學科的專業化訓練，每一門學科的教學都能達到專業化程度，能夠進行不同學科的專業性教學。

（二）我國實踐狀況

較早在2006年，湖南省實施“鄉村小學教師定向培養專科計劃”，特選優秀中學畢業生，免費為貧困鄉鎮培養五年一貫制的全科型小學教師;之后2014年，教育部出臺《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”;再到2017年，教育部頒布《教育部教師工作司關于中小學教師資格考試增加“心理健康教育”等學科的通知》，要求在教師資格證考試的筆試和面試中，增加“小學全科”科目。至此，全科教師正式納入教育部官方管理體系。

各地依據自身情況，全科教育模式整體上相似，具體實行時有所差異。U-G-S模式具有代表性。所謂U-G-S，即由大學、政府、小學三方分階段合作培養全科教師，部分地區采用的是U-G-I-S模式，增加了專業機構合作培養全科教師。首先鄉村學校上報需求，地方教育部門制定定向招生、定向分配的計劃，出臺補助措施，如代交學費、住宿費，補助生活費等，以鼓勵本地優秀學生報考;然后承擔全科教師培養的高校（以地方學院、師范學院為主）制定定向培養方案，根據報考狀況擇優選拔學生。全科師資的學習內容比單科師范生廣泛，先學習通識課程，然后學習多門科目的專業知識，每個全科師范生要學習的專業科目多在3門以上。有些地方還要求學習具有地方特色的文化，如民族語言、舞蹈、聲樂、武術等。學生畢業合格后，地方教育部門按照定向培養協議，統一調配到相應的鄉村學校，一般都安排有編制，服務期限在6年左右。畢業的全科師范生進入到學校，普遍受到重視，要教授不同年級、不同學科的課程，此外，還會參與到學生管理、心理輔導、學校管理等方面。

目前為止，經過全科培養的師范生，真正到位鄉村學校的數量并不多。例如較早開展鄉村小學全科教師計劃的重慶市，從2013年開始，累計在校學習的小學全科教師有4396人，首屆632名學生2017年才畢業，開始較晚、招生規模較小的地區還需再推后幾年，合格的全科教師才能走上崗位。

（三）未來趨勢展望

鄉村小規模學校的長期存在，不是隨著社會發展而消失的落后形式，相反，隨著鄉村人口減少和城市化進程，鄉村小校有可能成為主流的學校樣式。教育部記者在基層學校走訪中，不時聽到這樣的困惑，“現在小學師資的門檻越來越高，從專科到本科，甚至碩士也不少，但為什么有很多小學校長越來越懷念以前的中師生呢？”“那時候的中師生可身兼數職，很好用！”一位校長一語道破原因，這位校長所講的“好用”，是指教師能夠回應學校的現實需求，能夠完成不同年級不同學科的教學，同時具有較高的教學質量，可見基層小學對全科教師的迫切需求。

其他國家和地區的經驗也可提供借鑒。美國、英國、法國、德國、瑞典、日本、我國臺灣地區等，在地廣人稀的鄉村地區已經實行全科教育模式多年。美國從1950年起，一名教師教授多門課程在小學教育階段已成為主導模式，明確要求“從事初等教育者要學習涵蓋初等教育學科的所有科目”;英國由一位教師包班上課已是多年的傳統;法國在進行小學教師資格認定時，要求能同時教授小學的所有科目;日本在二戰后非城市地區小學廣泛實行全科教師模式;韓國農村的“田園學校”“照顧型學校”成為農村特色學校的典范。“全科教師不僅是我國當前鄉村教育發展的應急之需，也是未來基礎教育及教師教育改革的發展之勢”。

二、全科教育模式對鄉村教育癥結的突破

在鄉村施行全科教育模式，削減政府財政支出，顯著增加教師收入，穩定鄉村優質師資隊伍，是直面長期困擾鄉村教育的幾個關鍵問題。

（一）深度優化鄉村教育資源配置

我國鄉村教育經費是采取“以縣為主”的財政預算內撥款，多數縣級財政力量有限，中小學教師占縣財政供養人口的1/3到1/2，教育經費是較大的財政壓力，鄉村教育經費總缺口數額較大，經費短缺是當前鄉村教育普遍存在的問題。

教育系統中，“對師資建設投入的教育質量收益被認為是最大的”，無論是為政者還是研究者均將教師隊伍建設作為破解小規模學校發展之困的關鍵環節。具體到鄉村小規模學校，“教育資源使用效率低不僅體現在公用經費與辦學條件上，而且體現在師資上，農村小規模學校師資使用效率低”。施行全科教育模式符合實際情況，是對有限教育資源的充分優化。其一，一名教師經受多門學科的專業訓練，相當于多門學科的專業教師，鄉村學校的教師數量減少，相應財政支出減少;其二，對于鄉村教師而言，多科教學意味著課時增多，鄉村教師就能獲得更高的酬勞，不必再分心于其他事，收入增加會有更充足的動力和熱情投入教學中。鄉村教師收入增加了，自發愿意“留得住、留得下”，相較許多激勵教師留在農村的扶持舉措，教師收入增加顯然更為切實、更為有效、更為長久。

（二）長效解決鄉村師資結構難題

目前，我國鄉村地區的大科師資基本充足，小科師資非常缺乏，小科科目專職的教師很少，更何談配備齊全。在鄉村，由大科（語文、數學）教師上小科（品德與社會、英語、自然與科學、音樂、美術、體育、綜合實踐、計算機等）課程已是常態現象。例如，廣西鄉村小學語文、數學兩科的教師占 94.7%，而外語、音樂、美術、體育、科學、綜合實踐、品德與社會等科目專任教師僅占5.3%;21世紀教育研究院調研中，60%以上的鄉村教師所教的課程在3門乃至3門以上。問題在于，這些大科教師沒有經受小科科目的專業訓練，“順帶”式的教授小科科目，教育質量難以保障，這是鄉村師資結構的新問題。

在鄉村小學實行全科教育模式，讓經過專業化訓練、具備不同學科教學能力的全科教師，代替非專業、具有隨意性的“順帶”式教學，完成傳統大科科目教學基礎上，保障小科教學的專業化，又不增加人員，針對鄉村現實，既能夠提高鄉村教育水平，又充分契合鄉村實際，直面問題的要害。“中國當今培養全科小學教師，的確有解決鄉村小學師資缺乏和學科結構失衡的考慮，但這種舉措絕非權宜之計”，而是根植于鄉村現實，符合鄉村條件，能夠長期、長效、穩定地解決鄉村師資結構難題適宜而有效的方式。

（三）高度契合鄉村教育扶持舉措

我國一直不斷采取各種優惠措施，力圖提升農村教育水平，免費師范生、特崗教師計劃、定向委培、教師輪崗制度、師范生頂崗支教、送教下鄉、編制職稱向農村傾斜等，取得了一定的效果。以免費師范生和教師輪崗制度為例，國家施行免費師范生和教師輪崗制度，涉及到各級政府、高等院校、基層學校等多方面，消耗了大量社會資源，影響有限的核心原因是高素質教師的數量有限。如果師范生采用全科培養的方式，培養出一名小學教師，即能夠以專業水平進行多學科授課，不僅保障了鄉村師資來源，而且能保障教學質量，單次投入獲得多倍成果。廣泛開展的教師輪崗制度，優秀教師輪崗到弱勢學校，教授的科目不再局限于某一門，弱勢學校則能在一人到崗的情況下，接納多個學科的“援助”，帶來多方面的進步，促進教育質量多方面提高。在不增加資源投入的情況下，讓一名教師化身為多名教師，與現行的諸多政策措施高度互配，與現有的政策措施深度契合，使政策的綜合效益極大提升。

三、全科教育模式價值實現的關鍵

鄉村教育的困難在近年又產生了新的變化，需要系統性的解決方案。

（一）由兜底式轉向內涵式建設

長期以來，鄉村教育擔任著我國教育兜底的角色，多是對標最低標準，期望普遍不高，處于我國教育發展體系的末端;高質量教育集中于資源充足地區，各方資源尚在溫飽線的鄉村教育，面對高質量教育的討論時往往自動緘默，提升鄉村教育質量的呼聲缺乏實踐基礎。

時至今日，大部門鄉村學校的師資數量、校舍設備等基礎條件具備了，實現鄉村高質量教育有了一定基礎。在鄉村小規模學校，以施行全科教育模式為契機和抓手，從師資的培養環節建立起高標準，師資整體素質、學科知識、教育教學技能，為鄉村學校各個科目提供專業化的教師。具體到教學中，全科教育模式突破固有學科界限，“打通學科壁壘，進行高質量培優教育的高度”，培養學生的綜合能力和創造性思維能力;全科教師與學生相處的時間倍數增加，能夠深入了解學生，基于“全人”認識，作為學生發展的“整體啟蒙者”，更有利于促進學生全面發展;可以說，現在在鄉村施行全科教育模式，是高質量建設鄉村教育、提升鄉村教育內涵的切實路徑。

（二）制度上形成深度協同合力

在鄉村小規模學校施行全科教育模式是一項龐大的系統工程，涉及諸多方面。現實中全科教育模式廣泛存在“全科教師目標與高校傳統分科教育的沖突，高校和教育行政部門與小學協同不暢”等問題。如全科教師的職稱評定，職稱不僅關系著教師的收入和待遇，更是教師專業發展水平的象征，關系著教師的專業自信和社會認同。現在的教師職稱評定，默認采用分科評定的模式，某一門科目的授課課時、教學成果、科研狀況作為職稱評定的主要依據。全科教師需要同時完成多門課程，相較于全部精力集中于某一科目的傳統教師，全科教師在任何單門課程的課時和成果上，累計量難以相比。假如全科教師帶三門課，單門科目的課時可能只是單科教師的三分之一，與單科教師相比差距顯著。如果全科教師的職稱評定與單科教師依據同樣的標準，全科教師幾乎難以和單科教師競爭，對全科教師而言不公平。實際上，已在基層的全科教師已經反映出這個問題的嚴重性，認為按單科科目課時評定職稱而不考慮全科教師的實際情況，讓全科教師幾乎看不到職稱評定的希望，工作狀態受到很大影響。

類似問題廣泛存在。“改善鄉村小規模學校需要政府發力，需要社會合力，需要自身努力”，而不是某個部門的事，需要教育部門、地方政府、財政人事、高校等多方通力協作。在制度上制定深度協同的一體性、連貫性舉措，在實施程序上緊密銜接，在落實上相互支持促進，小學全科教育模式才能發揮出“以點帶面”，從根本上解決鄉村教育難題。

（三）發掘優勢突出自身特色

由于農村小規模學校所處農村的社會環境、自然環境以及農村小規模學校的學校規模小、班級規模小，使農村小規模學校發展“自帶”了許多優勢。充分挖掘小規模和全科教育的優勢，使鄉村學校實現高質量教育，全科教育模式可以形成特有的路徑。具體以培養學生創造力為例，全科教育模式可發掘出特有的有利條件培養學生的創造力。

一是在課程體系方面。全科教師在培養過程中系統性學習多門學科的專業知識，知識結構覆蓋主要學科，對不同學科的邏輯、不同學科的思維有相應基礎，實施廣域課程、活動課程、校本課程、生本課程有更好的基礎。小學階段學生思維活躍，界限尚未明晰，結合實際、融合多種學科的課程對小學生的吸引力更強，不僅讓小學生對知識的認識更加全面，而且能破除界限分明的知識壁壘，對拓展思維和培養學生創造力大有裨益。二是在學生特點方面。鄉村小規模學校面向低齡段的孩子，很多學生不易接受陌生人，熟悉、接納每一位教師都需要一個緩慢過程。全科教師模式下，一位教師擔任多門課程，與小學生相處的時間倍數增加，接觸時間的增長也使教師深入了解每個學生，對他們的特點更加清楚，因材施教有扎實的依據，根據學生特點，在學生思維的關鍵環節，適時而恰切的及時引導，更有利于培養學生創造力，從而達到高質量的鄉村教育。

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