巧設(shè)問(wèn)題情境，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

徐園園

蘇霍姆林斯基提出：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者，而在兒童的精神世界中，這種需求特別強(qiáng)烈。因此，在教學(xué)過(guò)程中，我們要為學(xué)生創(chuàng)建自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，以問(wèn)題為導(dǎo)向，鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，敢想、敢說(shuō)、敢做，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

一、關(guān)注提問(wèn)主體

傳統(tǒng)課堂提問(wèn)的主體是教師，教師問(wèn)學(xué)生答。學(xué)生順著教師的思維行走，思維難以完全放開(kāi)。如果讓學(xué)生充當(dāng)提問(wèn)的主體，少一些思維的干預(yù)和束縛，學(xué)生的思維將會(huì)更加靈活、敏捷。

比如，執(zhí)教《賣(mài)火柴的小女孩》時(shí)，課前收集篩選學(xué)生預(yù)習(xí)后提出的問(wèn)題（如，這么美麗的小姑娘怎么死了呢？這個(gè)小女孩叫什么名字？），然后和預(yù)期目標(biāo)相結(jié)合設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題。精選片段：

“你覺(jué)得安徒生喜歡這個(gè)小女孩嗎？”

“既然安徒生那么喜歡這個(gè)小女孩，為什么不給她起個(gè)好聽(tīng)的名字呢？”

出示社會(huì)資料，揭示童話是反映現(xiàn)實(shí)生活的。“小”女孩！社會(huì)的“小”人物！再讀課題，讀出“小”的深意。通過(guò)提問(wèn)，學(xué)生對(duì)“可憐”的認(rèn)知就變得豐滿、立體了。接著順勢(shì)而問(wèn)：“就是這樣一個(gè)小人物。如果讓你來(lái)寫(xiě)結(jié)尾，你會(huì)怎樣寫(xiě)？”此時(shí)，學(xué)生的理解與課文內(nèi)容出現(xiàn)了矛盾性沖突，出示一系列安徒生童話結(jié)尾——《海的女兒》《丑小鴨》《拇指姑娘》。提問(wèn)：“你想說(shuō)什么？”

學(xué)生通過(guò)發(fā)現(xiàn)、梳理，拓展了思維的寬度，在頭腦中自主構(gòu)建安徒生童話結(jié)尾的整體框架。

二、提高提問(wèn)藝術(shù)

1.緊扣文眼，激發(fā)思維動(dòng)力

一篇文章的關(guān)鍵之處，可以是一兩個(gè)關(guān)鍵的句子或詞語(yǔ)，也可以是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，這就是我們說(shuō)的“文眼”。透過(guò)文眼能了解到整篇文章的主要內(nèi)容和思想內(nèi)涵，設(shè)計(jì)問(wèn)題可以緊緊抓住“文眼”展開(kāi)。

比如，在教學(xué)《魚(yú)游到了紙上》一課時(shí)，可以圍繞“游”這個(gè)字展開(kāi)提問(wèn)。課始，就讓學(xué)生針對(duì)課題提問(wèn)。

“魚(yú)怎么會(huì)游到紙上呢？”

“魚(yú)是怎樣游到紙上的？”

“魚(yú)游到了誰(shuí)的紙上？”

一個(gè)“游”字，帶給學(xué)生的是思考，是探究文本的興趣。學(xué)生深入文本賞析以后，拓展齊白石的一則通訊，由齊白石的畫(huà)作引入中國(guó)著名畫(huà)家的作品，學(xué)習(xí)作者的寫(xiě)法，學(xué)會(huì)運(yùn)用。

“你能像作者一樣，夸夸這些‘大家的名作嗎？”

蜻蜓飛到了紙上;馬兒跑到了紙上;竹子長(zhǎng)到了紙上;梅花開(kāi)到了紙上……在運(yùn)用中，學(xué)生對(duì)“游”字的理解立體化。這樣，緊抓“文眼”由此及彼、由點(diǎn)到面地?cái)U(kuò)散開(kāi)來(lái)，牽一發(fā)而動(dòng)全身，讓學(xué)生在不斷思考和訓(xùn)練中產(chǎn)生求知欲，獲得積極體驗(yàn)，突破了教學(xué)重難點(diǎn)。

2.新舊貫聯(lián)，提升思維體驗(yàn)

學(xué)生思維的發(fā)展是以已有的知識(shí)儲(chǔ)備為基礎(chǔ)的。學(xué)生只有在課堂上經(jīng)歷思維體驗(yàn)的過(guò)程，其思維能力才會(huì)得到有效發(fā)展。要引導(dǎo)學(xué)生在一個(gè)問(wèn)題的思考和探究中找到新舊知識(shí)的交匯點(diǎn)，讓精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題成為思維的“腳手架”，構(gòu)建新知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)，加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

比如，《曹沖稱象》一課，在現(xiàn)實(shí)生活中，很多學(xué)生接觸了各式各樣的秤，大腦中已建立了秤的印象。設(shè)計(jì)：

“生活中，你見(jiàn)過(guò)各式各樣的秤，如果讓你選一種來(lái)測(cè)量大象的重量，你會(huì)選擇哪一種呢？要如何測(cè)量大象的重量呢？”

在這樣的問(wèn)題情境下，學(xué)生自主構(gòu)建起對(duì)舊知的印象，同時(shí)發(fā)揮思維作用，產(chǎn)生對(duì)稱象方法進(jìn)行探究的興趣，自主走進(jìn)文本，為深度學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

3.聚焦矛盾，激活思維活力

對(duì)立的事物往往互相排斥，碰到這種情況，人們很容易產(chǎn)生思考，學(xué)習(xí)也是這樣。實(shí)際教學(xué)中，教師要抓住文章的矛盾點(diǎn)，或者學(xué)生理解課文過(guò)程中產(chǎn)生的矛盾性問(wèn)題，可以激活學(xué)生的思維。

比如，學(xué)習(xí)安徒生《賣(mài)火柴的小女孩》這則童話時(shí)，這樣問(wèn)：“小女孩還有哪些生活經(jīng)歷是與她的年齡不相符的？”要求學(xué)生用“小女孩本應(yīng)該……卻……”這樣的句式進(jìn)行交流。由此問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，在矛盾中初步體會(huì)小女孩的可憐，接著抓住學(xué)生理解課文過(guò)程中產(chǎn)生的矛盾性問(wèn)題再次發(fā)問(wèn)：“她死了，在舊年的大年夜凍死了。如果你正走在街上，看到這一幕，你會(huì)說(shuō)些什么？做些什么呢？”

學(xué)生會(huì)感覺(jué)小女孩太可憐了，要妥善埋葬，等等。但是，課文卻寫(xiě)周?chē)鷽](méi)有人關(guān)心她的死活。此時(shí)，學(xué)生的自我認(rèn)知與課文內(nèi)容發(fā)生了沖突。教師追問(wèn)：“此時(shí)，你的心情是怎樣的？”

學(xué)生相繼說(shuō)出“難過(guò)”“傷心”等感受。整個(gè)社會(huì)的冷酷使學(xué)生對(duì)小女孩“可憐”的理解更深刻了。

聚焦矛盾點(diǎn)，從易到難，循序漸進(jìn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，將小知識(shí)點(diǎn)放在文本內(nèi)容、背景資料等大的體系中認(rèn)知、訓(xùn)練，這就使理解和感悟系統(tǒng)化了。

4.鏈接生活，實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)

知識(shí)本身是抽象的，但是現(xiàn)實(shí)生活卻是具體的。如何建立知識(shí)與生活的聯(lián)系，將抽象的知識(shí)變成具體的生活情境，需要設(shè)計(jì)基于生活實(shí)際的問(wèn)題做橋梁，讓學(xué)生借助問(wèn)題走上橋梁，鏈接生活，加深對(duì)知識(shí)的理解，提高學(xué)習(xí)能力。

比如，統(tǒng)編版二年級(jí)上冊(cè)《媽媽睡了》一課，在學(xué)習(xí)運(yùn)用偏正詞組時(shí)，設(shè)計(jì)問(wèn)題：“你有沒(méi)有觀察過(guò)自己媽媽的眼睛？請(qǐng)你也用這樣的‘的字短語(yǔ)來(lái)說(shuō)一下自己的媽媽。”學(xué)生腦海中浮現(xiàn)的是自己媽媽烏黑的眼睛、炯炯有神的眼睛、美麗的眼睛……這樣的訓(xùn)練是具體可觸摸的，是有溫度的。

通過(guò)提問(wèn)，幫助學(xué)生構(gòu)建整體知識(shí)體系，培養(yǎng)科學(xué)的思維習(xí)慣，看見(jiàn)思維，形成能力，讓課堂提問(wèn)成為學(xué)生學(xué)習(xí)路上的一盞明燈，照亮學(xué)生思考和前進(jìn)的方向，演繹課堂的無(wú)限精彩。