高考文言文閱讀設題與文言文多維解讀的教學策略

吳海燕

摘? ?要： 近年來，高考文言文篇幅不斷增加，選文時代跨度加大，文體選擇更廣闊自由，題型變化多端，賦分逐漸增長，文言文閱讀在高考中地位越來越突出，培養和增強學生解讀文言文的能力顯得尤為迫切。文言文承載了文字、文學、歷史、哲學等多重文化意義，內涵豐富，對學生而言，解讀難度較大，只有在平時語文教學中調整教學策略，全面整合文言文知識體系，注重培養學生多維解讀文言文的能力，才能使他們在考試中得心應手。

關鍵詞： 高考文言文閱讀? ?文言文教學? ?多維解讀策略? ?傳統文化? ?核心價值觀

高考文言文閱讀設題一般包含語言文字、文學技巧、人物形象、思想情感、歷史文化和創造性解讀等題型，題量大、覆蓋廣、思維要求高、綜合性強。但在文言文教學中，普遍存在重言輕文、重文輕道、重再現輕創造的傾向，制約了學生閱讀能力的發展。在平時文言文教學中，我們必須實施多維解讀策略，發揮文本教學的最大效益，全面增強學生的能力。

一、立足語言環境，解讀文本內涵

高考文言文的考查涉及多個層面，如下圖所示：

在這六個層級中，語言文字是解讀文言文的基礎，也是考查的最基本內容。誦讀是解讀文言文的第一步。在誦讀中學生要讀準字音，正確把握句子的停頓與節奏，有利于學生對詞義的判斷及對文句的語法字形結構和上下文中邏輯關系的理解，長期堅持，不僅可以培養學生文言文的語感，還可以“讀書百遍，其義自見”。在文言文教學中，朗讀有十分重要的意義。在平時教學中，我們提供給學生的一般多是標點后的文言文文本。古代的書籍都是白文，給白文句讀是古人讀書的基本能力，也是正確理解文本的前提，所以在文言文閱讀考查中增加了斷句這一入門的途徑。如果我們給予學生的文本都是標點的文本，那么學生就失去了嘗試和學習斷句的機會。對于適合中學生閱讀的淺易文言文而言，我們在策略上應先以白文的形式呈現，讓學生反復嘗試句讀和誦讀，在誦讀中理解斷句的規律，再呈現標點后的文本，供學生檢查糾錯。讓學生在試錯中反思認識，在糾錯中增強斷句能力。我們在文言文教學中應采用白文誦讀的策略，建構學生的文言文語法體系，對學生學習文言文及正確解讀文言文乃至后來自我發展都有重要的意義。

文言文教學的另一個重點是詞匯。文言虛詞數量有限，通過歸納使用規律，學生一般都能夠掌握。文言實詞數量巨大，用法靈活，是教學的難點，關鍵在于積累。識記是通曉文言的必由之路。但語法、語境、字形和時代背景仍是解釋實詞無可辟易的途徑。詞不離句，句不離篇，文章的解讀離不開時代的風范。在課堂教學中要在學生平時積累的基礎上引導學生，學會基于字形、用法（活用和通假），根據語法、語境及時代背景推斷實詞意義的方法和基本技巧，掃清讀懂文本的障礙。“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發展關系，又能避免用現代意義理解古義”①是新課程標準的明確要求。積累加思考，只有把文言實詞置于廣闊的語言背景之下，在各種關系的聯結中解讀，才能真正培養學生的閱讀能力。識記永遠替代不了能力，基于語言背景的文言實詞解讀才是實詞教學的基本策略。

實詞語言背景示意圖：

二、立足歷史事實，解讀形象、情感

概括人物形象和把握思想感情是文言文閱讀的二、三兩個層面，多以概括題呈現。高考文言文閱讀多為敘事性或敘議結合的文本，無論是人物傳記還是借事喻理，理清脈絡、把握敘述的事實至關重要。“斷事不可先立主見，將本人所立何功，所犯何罪，來蹤去跡，仔細推尋，一小節不究，便有錯斷處……平心易氣，以觀其事;眀目聰耳，以察其情;執中有權，以斷其理”②。高考文言文文本多以時間為序或以類別為序，在基于順序的基礎上，概括相關的事實，由事實概括人物形象性格，推究作者的觀點。用事實解讀形象和觀點，在敘述中體會情感，是整體把握文言文的基本策略。

在課堂教學中，著重培養學生尋找敘述的線索，根據線索標示相關事實，由相關事實推究人物的性格和作者的情感態度或觀點的能力。從“知”“行”關系出發，努力探尋人物行動、語言、情態、心理的內在邏輯，由“行為的表象”到“精神的內核”。即梳理情節、概括要點、推究動因、揭示性格、概括形象、體驗情感、推究主旨。各個環節環環緊扣、步步推進，讓學生由感性思維到理性思維，逐步掌握此類文本解讀的環節及思維規律。

三、立足人物核心，解讀藝術技巧

中國的史傳作品多為紀傳體，即以人物為核心，通過人物統帥歷史事件，通過史實品評人物。所以藝術技巧即刻畫人物的技巧。古人追求的人生境界為立德、立功和立言，同樣史傳作品刻畫人物不外乎這三個方面。因事以立人，刻畫人物的重心，在于通過人物的言行展示風采。因為史傳作品不同于小說等文學作品，對人物的外貌情態等只能三言兩語，簡單勾勒，重在傳神。重點在于敘述人物在歷史事件中的行為、語言、態度，揭示人物的內心世界、道德、情感、價值取向。史傳既是史學又是文學，史傳作品在忠于事實的基礎之上，同樣追求語言的藝術。所以，在講求人物描寫的同時，常常運用側面對比與烘托，達到突出人物性格的效果。史傳既是“傳”又是“評”。評有時隱現于文中，描寫敘述中的微言大義。有時在文末用“太史公曰”“論曰”“贊曰”等直接評論。褒貶是非，品評人物，直抒情感。在課堂教學中抓住人物這一核心，推究人物形象的塑造方法，由此及彼，求同存異，在比較中掌握規律，解讀此類文本的藝術技巧就會綱目了然、迎刃而解。

四、立足語言細節，解讀文化基因

文本是時代的產物，處處帶著時代的烙印。文本中的每個詞都屬于那個時代，承載著那個時代的文化。人物是那個時代的人物，每個細胞都融入了那個時代的基因。文本的字里行間都閃耀著文化的光輝，人物的一言一行都折射了時代的價值追求。對文化的傳承與理解是語文學科的核心素養之一，因此，在文言文教學中，對文本進行文化解讀是不可或缺的環節。

那么，如何有效引導學習文本的文化內涵呢？從語言細節入手，探本發微，可以事半功倍。下面我們以《程廷祚傳》一段文字為例。

程廷祚，名默，字啟生，號綿莊，又自號青溪居士。生于康熙三十年，卒于乾隆三十二年，年七十七。先世本歙人，遷江寧。少好學，十三經、二十二史、諸子百家書無不讀。年十四，作《松賦》七千余言，驚其長老。弟嗣章字南耕，深于史。先生獨好治經，而于天文、輿地、食貨、河渠、兵農、禮樂之事，皆能竟委探源。性端靜迂緩，人見之如臨高山，氣為肅。弱冠補鄉試，鄉試輒不利。

此段文字蘊含大量的古代文化的信息。

（1）姓名字號：名默，字啟生、號綿莊、自號青溪居士、弟嗣章字南耕。

（2）地名：歙、江寧

（3）紀年：康熙三十年、乾隆三十二

（4）典籍：十三經、二十二史、諸子百家書

（5）科舉：鄉試、諸生

（6）學科分類：天文、輿地、食貨、河渠、兵農、禮樂

（7）年齡稱謂：弱冠、長老、先生

（8）官職：遷

在文言文教學中，關注文本中的歷史文化，要立足語言細節，有意識地梳理歸納文中的傳統文化現象，并深入剖析文化內涵，使學生身臨其境，感悟歷史、感悟文化。綴點成線、由線而面、集腋成裘地構建傳統文化知識體系。在體系中識記，在體系中理解形成發展的邏輯，可以提高識記的效率，理解傳統文化的精髓。梳理歸納以“知”導“行”、以“知”促“行”，主動承擔起延續傳統文化基因的使命。

五、立足核心價值，創新解讀歷史

史學即人學。歷史人物的價值取向，決定了他的行為選擇，他的選擇又決定了歷史的發展方向。古代優秀的文人仕子、文臣武將、凡夫俗子、貞女名媛、刺客屠賈用事跡乃至生命書寫了民族文化的堅實與強悍，凝聚成中華文化的核心價值，成為千百年來奔流不息的文化血脈。解讀文言文既是解讀歷史，又是解讀人物、走進人物的心靈世界，感悟心路歷程，感悟精神世界的博大與美好。然而歷史總是籠罩著迷霧，我們用現世的眼光審視歷史文化往往會有心得體會。感悟歷史并不是為了重復歷史，而是為了走得更快更遠。所以，在立足核心價值的基礎上創新解讀，可以撥開歷史迷霧，讓我們無限接近歷史真相，以史為鑒，完善自我，啟迪未來。

培養學生的創新思維是文言文教學的重要任務之一。在課堂教學中注意創設情境，把握契機，激發學生的思維，創造性地理解歷史事件、歷史人物、文學作品。課堂教學不是為了教會學生如何采摘花朵，而是為了讓學生自己培植花朵。《離騷》向我們展示的可以是色彩斑斕的詩歌意象，也可以是堅貞愛國詩人形象，還可以是光怪陸離植物世界：木蘭、女蘿、薜荔、江蘺、芷蘭、女貞、荼蘼……平庸的教師帶領學生走進教師的世界，優秀的教師帶領學生走進作品的世界，聰明的教師引導學生走進自己的世界。

閱讀是再現的藝術，也是創造的藝術。文言文文本是“昨日重現”。其實，對于史傳的作者而言，未嘗不是“昨日”，描述雖忠實于事實，但已融匯了作者的想象和評判。《三國志》逃不開劉漢正統的窠臼。在穿越時空的影視作品泛濫的當代，我們在課堂上、在寫作中不妨讓學生穿越歷史時空、對話歷史人物、參與歷史抉擇，讓學生學會用自己的眼光審視歷史、審視歷史人物，這呈現在課堂中將是另一番景象。只有以讀促思、以讀促寫、讀思墨涌，才能體現文言文教學的真義。

文言文作為傳統文化的傳播媒介，具有多重文化屬性。其內容幾乎涵蓋傳統文化的所有層面。文言文閱讀的考查在題型穩定的同時又具有內容和思辨的不確定性。所以，文言文教學只有著眼于多維度解讀，拓展教學和思維的廣度與深度，才能真正增強學生的閱讀能力，達到一石三鳥的效果。

注釋：

①中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

②陳繹曾.文說[M].上海：上海圖書館，1986.

③教育部考試中心.2019年普遇高等學校招生全國統一考試大綱[M].北京：高等教育出版社，2019.