科學化的追求與限度

林志芳

隨著統(tǒng)編本教材的全面使用，作為教材核心概念的“語文要素”迅速成為語文界熱議的話題。語文要素是語文素養(yǎng)包含的各種基本因素，它包含了基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等。統(tǒng)編本教材從三年級開始，圍繞“語文要素”，在同一單元內實現(xiàn)了單元導語、精讀課文、略讀課文、語文園地、口語交際、習作以及“快樂讀書吧”的有機統(tǒng)整，形成了“主題—探究—表達—拓展”的整體學習鏈條。低年級教材出于對學生認知差異及學習特點的考量，沒有直接呈現(xiàn)語文要素，但課文、旁注泡泡圖、課后習題、閱讀鏈接、略讀課文的導讀等都圍繞單元語文要素進行編排，且依照學生的認知能力形成了循序漸進的認知體系。語文要素被稱為統(tǒng)編本教材的“骨架”，它以體系化的方式，匹配學生具體學段的語文學習要求，兼顧知識與能力、方法與習慣，初步建立起了語文課程的學科內容體系。

在當前的教學實踐中，我們欣喜地看到語文要素為教師的課堂教學提供了抓手，為解決困擾語文教學許久的“教什么”的問題提供了路徑與方向。然而，也發(fā)現(xiàn)了把語文要素當作概念、術語進行講解和識記，甚至當作孤立的知識進行機械化操練、強化型鞏固的現(xiàn)象，還有的語文教學被語文要素牢牢束縛住了手腳，語文學科的豐富性、教師教學的個性化與自主性等都受到了嚴重損傷。深入理解和有效落實語文要素，要求我們對語文要素提出的背景作出歷史考察，進一步厘清語文要素問題的本質，從而明確實施語文要素的意義與限度，真正用好統(tǒng)編本教材，切實培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。

一、歷史審視：語文教育的科學化追求

語文要素絕非橫空出世的新事物，它的提出源于語文教改的現(xiàn)實需要并最終歸屬于百年語文不斷探索現(xiàn)代性、追求科學化的過程。傳統(tǒng)的語文教學不重視語文知識的傳授，學生主要以涵泳、內省、體察等方式進行讀寫實踐，逐漸感悟摸索，提高讀寫能力。就是魯迅所言 “一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命”。 1904年獨立設科后的語文教育與封建語文教育目標、教育內容的決裂，開啟了對語文學科內容、方法、規(guī)律等確定性的尋求。科學化、學科化的追求是現(xiàn)當代語文發(fā)展的最主要方向。當然，在這一過程中，語文教育內部始終存在著矛盾與張力，科學與人文、實用與文化、創(chuàng)新與復古等等各種思潮互相掣肘，相反相成，在博弈中尋求統(tǒng)一與平衡。

1978年，繼呂叔湘對語文教育中存在的“少、慢、差、費”的問題展開批評之后，張志公明確提出語文教育科學化的主張，認為“不能繼續(xù)把提高語文能力這件事神秘化而聽其自然，要力求做到語文教學科學化”。20世紀80年代以后，語文課程知識、結構、體系都不斷邏輯化、系統(tǒng)化，并希望以此提高語文教學質量與效率。20世紀80年代末，對科學化的過度強調逐漸消解了語文教育的思想性，使之逐步陷入技術主義路線。1997年《北京文學》引起的語文教育大討論是中國當代語文教育的重大轉折。人們對科學化導致的工具理性至上的教學價值進行反思，又開始回到語文學科的本體問題思考語文到底是一門什么樣的學科。隨后，語文教育出現(xiàn)課程性質的“工具與人文之爭”。作為論爭的結果，2001年義務教育課標、2003年普通高中課標都將語文學科課程性質描述為“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。課標也不再“刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，這在一定程度上給語文教育減輕了負擔，帶來了生機與活力，但也導致了語文教學內容選擇的困境，成為“泛語文”現(xiàn)象發(fā)生的重要原因。目前，統(tǒng)編本教材建立的語文要素體系，是對課改以來語文教學課程規(guī)定性內容缺失導致“泛語文”等問題出現(xiàn)的一種補救，它要改變語文教育基于經驗與感悟的“暗中摸索”的狀態(tài)，將語文學習的內容與方法呈示出來以做“明里探討”。

大多數語文教育研究者認為統(tǒng)編本語文教材“人文主題”和“語文要素”協(xié)同并進的編排體例體現(xiàn)了語文學科工具性與人文性相統(tǒng)一的課程特點。

在當代語文教育發(fā)展的歷史上，工具性與人文性的博弈反映的是語文教育價值取向中科學主義與人文主義的較量與權衡。與世界哲學思潮發(fā)展的脈絡一致，在當代語文教育史上，科學主義總體占上風。當然，當前的語文教學經歷了科學主義與人文精神的雙重洗禮，日益走向中正平和，雙方力量博弈的結果使雙方都不至于抱殘守缺或固守一端。

二、本質厘清：學科教學內容體系的重構

教學內容的確定一直是現(xiàn)當代語文教育的難題。葉圣陶先生曾言：“大家只籠統(tǒng)地知道語文教學應該對學生進行語言教育和文學教育，并且通過語言教育和文學教育進行思想教育。至于語文教育的具體任務到底是什么，應該給學生哪些基礎知識，學科的體系又是怎樣建立，這些問題都還沒有得到明確的解答。” 改革開放之后，隨著語文教育現(xiàn)代化的進程，語文課程逐步建立起了以語文知識為基礎的內容體系，并不斷邏輯化、系統(tǒng)化。“1978年中小學大綱”和“1980年中小學大綱”以表格形式將語文知識在各年級的安排附于文后附錄中，集中展現(xiàn)了教學中的語文知識體系。“1986年中小學大綱”分“閱讀”“寫作”“聽說”“基礎知識”四部分列出“各年級語文基本能力和基礎知識教學要求”。“1992年義務教育大綱”則將語文基礎知識作為一個獨立板塊呈現(xiàn)。這些知識體系在各套語文教科書中以不同的方式滲透或呈現(xiàn)，例如在人民教育出版社1987年出版的六年制小學語文教科書中，每兩個單元就在“基礎訓練”之前附一個“讀寫例話”的編排，用于指導學生結合單元課文系統(tǒng)學習閱讀與寫作的相關基礎知識。

與對語文知識的重視一致，“訓練”這一概念成了上世紀90年代語文教育領域的核心概念，語文課一度被上成語言文字訓練課。這在一段時間內對強化語言的基礎工具性發(fā)揮過積極作用，但是隨著時間的推移，這種強化訓練和應試教育一拍即合，使訓練變成了枯燥機械的純技能訓練。上世紀90年代末，“形式訓練論”遭到口誅筆伐。2001年課標出現(xiàn)了明顯的去知識化傾向，提出了“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”“可以引導學生隨文學習必要的語法知識和修辭知識，但不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學”“不必過多傳授口語交際知識”的意見。并且這一版的課標中沒有“內容標準”這個部分。內容標準的缺失在2011年修訂版課標中沒有得到補充，直接導致了語文教學內容選擇的困境。

本次統(tǒng)編本教材中出現(xiàn)的語文要素，擔負的正是語文學科教學內容體系重構的任務。它是統(tǒng)編本教材對義務教育課標中學段目標與內容的具體設計與編排。縱觀各冊次、各單元的教材，其所引導的教學內容選擇表現(xiàn)出某些多元化的傾向，并且第一次編排了預測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀等引導學生學習閱讀策略的要求。語文要素屬于廣義的語文知識，它通過對語文知識、語文能力、學習策略和學習習慣等的全面建構，回應了“什么樣的語文知識最有價值”這一時代話題。當然，語文要素的編排中尚存在不足之處，比如方法性知識仍相對薄弱，還沒有把語文知識化約為一般知識等。但它確實在積極吸納語言學、閱讀學、寫作學等相關學科的最新知識成果，努力修正語文界長時間存在的語文知識結構不合理的問題，在對語文知識體系進行更新與重建。

三、意義明確：語文教育的確定性與公共理性

語文要素的提出反映了百年現(xiàn)代語文不斷探索現(xiàn)代性、追求科學化的過程。科學化的追求在語文教育現(xiàn)代性建構中意義重大，正是由于科學的介入，原本無章可循的語文教育開始把握科學的方向。在這個過程中，科學精神中的客觀、理性、包容的心態(tài)也為傳統(tǒng)語文教育開辟了更廣闊的視野，注入了生機與活力。正如劉正偉先生所言：“當人們以懷舊的心態(tài)重敘傳統(tǒng)語文教育所散發(fā)出來的種種古典人文主義之美時，首先應該承認科學給語文教育所帶來的根本變化：它揭開了被傳統(tǒng)人文主義所遮蔽的價值與意義。”語文要素要改變語文教育 “暗中摸索”的狀態(tài)，將語文學習的內容與方法做“明里探討”，這必然會改變課程改革中出現(xiàn)的語文教學內容“任意化”的弊病。隨著語文要素的落實，王榮生先生曾批評過的個體教師“僅憑自己的語文個人知識（亞里士多德稱為“臆斷”）在從事教學;學生在學的，完全是由不同語文教師隨意擇取或任意制造的不同東西，這些東西有些甚至叫不出應該是什么名稱”的狀況必將得到顯著改觀。

語文要素在教材中出現(xiàn)，成為規(guī)定性教學內容，傳達的自然是一種語文教育的公共理性。比較幾年前語文教育熱議的“文本秘妙”，我們可以更好地理解語文要素的這種公共理性。2005年前后，課改進入調適反思階段。隨著對“泛語文”現(xiàn)象的批評，王尚文先生早年提出的語文教學中“言語形式”與“言語內容”的討論再次被廣泛關注，發(fā)現(xiàn)“言語形式”的特點被認為是語文教學的“獨當之任”。隨后，文藝理論中的“文本秘妙”一詞進入語文教學內容討論的視野，文本秘妙的開掘成為教師教學設計中教學內容確定的依據。比較“文本秘妙”與“語文要素”，它們同樣基于“言語形式”，但文本秘妙的開掘指向文本本身，是由“文”而教語文，教師的言語經驗、閱讀素養(yǎng)、言語敏感、教學判斷等決定著文本秘妙的開掘程度，具有鮮明的教師個體性特征，最終指向語文教學的發(fā)展性。而語文要素是系統(tǒng)性、課程性的教學要求，它是包含了基于語文元素選擇課文和基于課文提煉語文要素的雙向互動的，是體系化、規(guī)定性、公共性的教學內容，指向語文教學保底性的教學要求。

四、限度反思：不可忽視的語文教育復雜性與教學個性

如前所述，語文要素的背后是當代語文“重建知識體系”的信念，體現(xiàn)了當代語文教育科學化的追求。我們在明確它的意義的同時，也必須意識到這一追求的弊端。科學主義的知識觀源于認識論和機械反映論，當它試圖用科學的方法解決人文學科的問題時，就不可能不出現(xiàn)捉襟見肘的尷尬。歷史上因為過度追求語文知識而帶來的工具主義弊病以及“形式訓練論”的危害，我們仍須小心提防。此外，語文教師必須清醒地認識到，教學絕不是把儲存在書本上的知識轉移到學生的頭腦里再儲存起來，而是要把外在于學生的知識符號與學生建立起生命的意義關聯(lián)，并轉變成學生語文能力成長的養(yǎng)分。這個轉變中所蘊含的言語智能發(fā)展變化的過程，我們尚沒有完全窺清。事實上，語文教育的簡單與明了就在于，其中總有可以科學化的空間，它給語文確定性與安全感;語文教育的艱難與復雜就在于，其中總有科學化無法抵達的空間，它給語文神圣性與敬畏感。

此外，語文要素在教材中出現(xiàn)，傳達了語文教育的一種共性規(guī)定，而在現(xiàn)實的語文教育實踐中，我們必須承認語文教學個性存在的合理與正當，應把握好共性與個性的平衡。教師不僅是教材的執(zhí)行者，還是教材的開發(fā)者。統(tǒng)編本教材中的語文要素為教師解讀教材、設計教學目標提供了重要的依據，但教師的教學萬不可完全被語文要素束縛住手腳。真正落實好語文要素，教師在教學中必須對教材中的語文要素進行細化與優(yōu)化，還必須根據學情靈活補充新的教學內容。在一定意義上，一位語文教師教學能力成熟的標志，就是語文教師不再僅僅滿足于完成了課程規(guī)定的知識傳授，而是擁有了獨立發(fā)現(xiàn)與選擇合宜教學點的能力。面對同一篇課文的教學，教師的教學內容處理存在一定的差異是必然的，也是合理的。完全的統(tǒng)一必然意味著一定意義的遮蔽。

也許，好的語文教學總在共性與個性、理性與直覺之間發(fā)生。■

（作者單位：濟南幼兒師范高等專科學校）

責任編輯 楊 偉