圍繞語文要素，構建全局語境中的單元主題讀寫教學

曹媛

以“人文主題+語文要素”雙線主題統領語文教材內容體系，以語文要素貫穿學生語文能力的發展過程，是統編本小學語文教材的編排特點之一。我們可以將語文要素看作一個單元閱讀和習作的學習重點、目標或學習的核心任務，以此為抓手，基于學生已有的經驗、新的學習需求，站在教材雙線主題融合的全局語境視域下，構建單元主題讀寫活動。這一單元活動，既要立足于教材編排的單元，又要不惟這個單元，要從語文要素的讀寫關聯、認知建構、能力發展等角度構建整體的讀寫活動，把一個單元或跨單元的閱讀、口語交際、習作的內容視為一個融合了學生自身語境、生活語境、學校語境和認知能力發展語境的全局系統，以語文要素為指引，進行學習內容和學習活動的整合規劃，使語文的學習在一個動態的、不斷發展變化的聽說讀寫的活動中進行。

一、什么是全局語境

什么是全局語境？先要理解全語境。全語境的概念來自于第二語言的學習，是指在第二語言的學習過程中，要在課堂的教學語境中盡可能多地創設語言能夠應用的生活語境，提升學生學習語言的興趣和能力。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，是母語課程，學生身處母語環境，其社會語境為學生提供了大量的學習資源和實踐機會。如果不能用好這些資源，不能為學生搭建與生活緊密相關的實踐機會，作為母語的第一語言的學習成效同樣會大打折扣。

因此，母語學習同樣要在生活語境和課堂教學語境的融合中，激發起學生學習運用語言的需求，才有可能提高學生聽說讀寫的語言能力。可是語文又不僅僅只是語言的學習，語文的學習是以語言學習為路徑，在學習語言的同時發展思維，在發展語言思維的同時了解語言所傳遞出來的各種意義，逐步樹立起以德為核心，以家國情懷、中華民族大義為信仰的核心價值觀，促進自身精神的成長。而這些都需要在一個完整的語言情境中進行。語文的內容領域雖然分為識字、閱讀、口語交際和習作，但是每一個內容領域的學習活動都是聽說讀寫的綜合活動，同時也與學生的生活經驗、自身的語言經驗、學生運用語言的需求、自我意義的表達緊密相關，我們將這個完整的，有目的、需求、意義和實踐特征的課堂環境稱為全局語境。“全局”就是要立足立德樹人的教育大格局，立足學生語文能力的發展，立足學生未來更好地處理與社會的關系，強調在語言學習的過程中，對學生個性、人格、精神成長的熏陶與塑造。

二、圍繞語文要素，構建全局語境中的讀寫教學策略

1. 以語文要素作為學生語言能力發展與語言學習共同的需求

學習即運用。兒童的語言會因為溝通需要的增加而快速成長，語言能力也獲得提升。因此，單元主題讀寫的整體教學要創設一個主題語境，即將文本語境、生活語境和學生已有經驗融合在一個主題語境中，讓學生成為這個主題語境中語言運用的主體。例如，習作單元的語文要素雖然是從閱讀和習作兩個方面提出訓練要求，但閱讀的要求指向習作，閱讀的學習服務于習作。因此習作單元的閱讀要立足于學生在習作語境中的表達溝通與學習，調動學生因習作產生的語言表達需求，以學生語言學習目的為根本，統整語文要素的讀寫訓練點創設真實語境，圍繞真實的學習任務設計語言能力發展的進階活動。

2. 以語文要素統整學校語境、社會語境與學生語言經驗

單元主題讀寫教學強調的是“統整”，這是因為：第一，習作也是一種認知過程，從這一點說，它與閱讀在心理認知建構上有相通的策略，讀與寫是一回事;第二，兒童從生活和讀寫活動中獲得相當多的語言經驗，這些經驗在學生的生活和新的讀寫活動中相互作用，具有連續性、不斷生長的特點;第三，經驗是兒童個體與周圍人、事和環境的交互作用，這種交互作用形成情境，因此，經驗和情境是統一的。所以，圍繞語文要素將學校語境、社會語境與學生語言經驗統整在一起的時候，才能創設更廣泛的語言運用環境，也才能喚起學生語言學習的動機，使其成為語言學習的主體。（丁煒. 全語言教育：語言學習的社會文化立場[M]. 上海：華東師范大學出版社，2011：72.）

3. 以語文要素統整聽說讀寫的思維發展

運用語言的過程也一定是思維的過程。語文要素雖然從閱讀理解、閱讀策略、習作技能、學習習慣等方面闡述，但其深處都是思維的發展。因此圍繞語文要素統整聽說讀寫的活動，要關注學生思維方法的形成過程。我們倡導學生在真實情境中真實運用語言，在有意義的、開放的任務和活動中，不斷實踐、反思、修正自己的語言，用已有的知識與經驗，不斷地、持續地打破自己語言的限制，擴展它的使用范圍。在這個過程中，讓學生內隱的思維顯性化，是一個重要策略。教師可以通過連續追問、學生的自我分析和質疑辯論讓思維外顯。（劉月霞、郭華. 深度學習：走向核心素養[M]. 北京：教育科學出版社.2018：103～104.）思維外顯的意義不僅是發展學生的語言，還在于提升學生的思維品質。

三、以語文要素構建全語境單元主題讀寫活動的特征

1. 建立了單元讀寫主題的內在聯系

以語文要素統領每一冊書、每一學年、每一學段的單元教學，使單元與單元因為知識或能力訓練“點”的關聯而建立聯系，就是在學生已有經驗和新經驗（新知識或能力）之間建立聯系，從而使學生與知識之間建立意義關聯。例如，三年級下冊第六單元的訓練點是“運用多種方法理解難懂的句子”，教師如果從教方法入手引導學生的閱讀活動，學生就會失去語言學習的動力與興趣。因此，教師應當引導學生將已有的“能用多種方法理解難懂詞語意思”的經驗，遷移運用到理解難懂的句意上，去解決閱讀活動中的新問題。這樣學生就能在一個完整的文本語境和自身語境融合的情境中，獲得新的語文經驗。

由于單元訓練點之間的關聯，學生所獲得的知識與能力就不是零散的、碎片式的、雜亂無章的信息，而是有邏輯、有結構、有體系的知識;學生也不是孤立地學習知識，而是在教師的引導下，根據當前的學習活動去聯想、調動、激活以往的經驗，將學習內容本身所具有的關聯和結構進行個體的再關聯，從而建構出自己的知識和能力結構。

2. 突出了主題統領的有目的的讀寫學習

語文要素明確了每個單元的學習任務，或者說是強化了每個單元的學習目的。我們可以把語文要素視為單元學習主線或線索，即學生能力訓練的主題。單元教學圍繞主題而推進，由認知—實踐—遷移運用構成學習路徑，由淺入深，由知而為，螺旋漸進地促進學生語文能力的發展。例如，四年級下冊“動物朋友”這一單元，語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。圍繞這一單元的語文要素，教材編排了《貓》《母雞》和《白鵝》三篇文章。同是老舍先生的文章，《貓》和《母雞》在初讀課文之后，可以采用互文比較的方式，引導學生在深入品讀、比較閱讀的基礎上，探尋同一作家寫自己喜歡的不同動物，語言表達特點的不同之處是什么，為什么會有不同。通過這樣的閱讀活動，貫通學生對文本的認知與學生表達的認知心理，使其領悟語言為情感表達的需要服務，獲得寫“我的動物朋友”習作表達的技術策略。

圍繞語文要素展開的單元主題讀寫活動，力求將教材呈現的單元靜態的學習內容，融合學生已有經驗和生活語境而轉換成動態的有目的、有意義的學習活動，使單元的學習內容、學習活動和學習目的有了內在的邏輯關系和一致性，強化了單元讀寫的目的。

3. 構建了前經驗支持的語言活動

單元主題教學活動強調教師要注重引導學生將已具有的先行經驗與新知識進行關聯并積極投入到新知識的學習當中，習得方法、形成能力，促進學科核心素養的發展。實際上，每一次新的學習活動的認知是從上一次學習活動結束時的遷移運用開始的，所以我們可以把學習活動的開始稱為“前遷移”，把學習活動的結束稱為“后遷移”。學習活動就是從一次遷移運用到下一次的遷移運用，在這個過程中，前經驗的支持就顯得尤為重要。因為，每一次的遷移運用都是前經驗的擴展與提升，是知識內化之后的外顯結果。例如二年級上冊第四單元，《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》三篇課文圍繞著“學習課文語言表達，積累語言”的單元訓練點，每一課的語言訓練點都可以設計成從“前遷移”到“后遷移”的語言實踐活動，由此組合成單元的語言實踐活動群，這個“群”中每個“點”的排列呈現出訓練的層次與梯度。

在單元教學活動中，《黃山奇石》一課的教學強調在朗讀中展開想象，借助課文的語言文字，結合在動物園、在圖片上見到的各種動物的形態這一生活經驗，想象奇石的樣子，學習課文的表達方式，用豐富的想象來寫奇石的樣子并起一個有趣的名字，發展學生的形象思維，體會表達的生動性、形象性。《日月潭》一課的教學，在前一課目標達成的基礎上側重讓學生根據課文想象畫面，借助課后練習“讀一讀，記一記”中的詞語說一說想到的畫面，調動學生的形象思維，感受語言的優美。強調課文語言的典范作用，通過想象畫面練習背誦，積累語言。《葡萄溝》是這一單元的最后一篇課文，由《黃山奇石》一課圍繞課文中的景物練習表達，到《葡萄溝》這一課語言表達的遷移運用，學生要聯系自己的生活經驗和語言積累進行語言表達的練習，不僅在語言表達上的難度提高，而且由前一課形象思維的練習延伸到后一課初步的邏輯思維練習，逐步提升思維的概括性和準確性。教學活動中，指導學生運用聯系上下文展開想象，了解詞句的意思，體會課文語言表達的方式。再運用聯系策略，根據上下文詞語的意思展開想象，補充句子。整個單元圍繞“學習課文語言表達，積累語言”的訓練點，在前經驗的支持下完成對新知的認知理解，從實踐到積累，再到遷移運用，讓學生經歷了語言學習的全過程，而這一過程將是學生未來終身學習反復經歷的過程，讓學生看到自己的進步，體驗到成功的喜悅，是學習的真正意義所在。

4. 強化了語言發展的要素

教學是培養人的活動，是以促進人的發展為旨歸。全語境的單元教學就是強調在提升學生語言表達能力的同時促進學生良好個性和健全人格的形成，培養學生正確的情感態度和社會主義核心價值觀。圍繞語文要素，將一個單元內閱讀、習作、口語交際等學習內容用一個目的明確的讀寫任務統整為一個學習任務群，學生在完成一個個任務而進行的語言實踐活動中，體驗學習情趣，掌握語言所運用的語境全貌，習得表達方法或技巧，獲得促進自身發展和終身學習需要的語言。

如，三年級上冊第六單元圍繞“祖國山河”這一人文主題，編排的閱讀內容包括描寫山水美景的古詩《望天門山》《飲湖上初晴后雨》和《望洞庭》，表現海疆風景優美、物產豐富的《富饒的西沙群島》，描繪南國美麗風光的《海濱小城》，展現北國四季迷人景色的《美麗的小興安嶺》;習作要求是寫一寫“這兒真美”。語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”和“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。本單元的閱讀要求和表達要求呈現出讀寫一致的特點，從閱讀到習作的思維過程決定了本單元的學習可以采用從讀到寫的語言學習路徑。“借助關鍵語句理解一段話的意思”，首先要讀懂段落中句子的意思，然后體會句與句之間的關系，認識段的表達形式，找出關鍵句，進而達到圍繞一句話寫一段話的習作要求。

單元的整體設計按照讀寫能力發展的進階來組織教學內容，以讀寫任務統整文本語境、學生已有經驗和生活語境。先從三篇現代文的閱讀中完成認識總分段式、體會作者如何進行語言表達的閱讀任務，采用聯想、想象、再現等策略關聯生活語境，喚醒學生自身語言經驗，完成閱讀任務。然后學習三首古詩，用人文主題將現代文與古詩關聯，將學生置于學校語境、生活語境和從閱讀中獲得的總分段式的表達經驗統整的語境之中，引導學生采用總分段式進行自我意義的表達，將一個共通的意義和形式通過內化吸收，完成由內向外的個體語言的創造性表達。■

（作者單位：天津市教育科學研究院）

責任編輯 楊 偉