基于直播平臺的高中思想政治課教學策略研究

鮑小喬

摘 要：高中思想政治課的線上教學模式，借助并整合釘釘移動辦公平臺和智慧教育平臺，凝練在線教學資源，設計研究專題，組織“虛擬學習伙伴”，以賦能在線學習。教師要在“經驗失效”的新場景下，轉換教學重心，重構教學流程，通過設計學習任務、滲透學法指導，引導學生不斷投入直播課堂的學習。為更好地反饋直播教學的效果，需強化技術運用，豐富和創新互動方式，更好地實現直播教學對學生的“黏性”。

關鍵詞：在線教學;直播平臺;策略

為了解決學校教育受時空限制的問題，更好地實現教育形態的創新，我校在原有智慧教育平臺“課上課下”的基礎上，整合釘釘移動辦公平臺，開設了“求是·云課堂”線上直播課程。以筆者執教的高二年級思想政治學科為例，教師采用多群直播形式授課，每課時長40分鐘。能否在有限的時間內實施教學設計，完善互動體驗，已成為檢驗授課教師在線教學能否成功的重要指標。經過一段時間的探索，筆者總結出了基于直播平臺的高中思想政治課教學的若干策略。

一、基于平臺資源，賦能在線教學

互聯網時代，大量數字化教學資源在各大教育平臺中上傳，供學習者使用。教師要充分利用這些優質的網絡課程資源，在授課前結合教學設計，適當選用、截取乃至重組平臺數字資源，以激發學習動機，確保高效學習;立足學生需求，設計探究專題;融入“虛擬學習伙伴”，增強學生代入感。

（一）凝練教學資源，激發學習動機

學習動機和教學互動關系密切。從馬斯洛（Maslow）的需要層次理論和溫格（Wenger）的學習社會理論構成要素來看，教學互動會在一定程度上影響學習動機，同時學習動機也會直接制約學習積極性，影響包括教學互動在內的學習效果。

教師直播教學的備課量遠遠超過線下教學。這不僅是由豐富的在線教學資源帶來的知識擴充所致，更在于教師為了使教學設計更能吸引學生、啟發他們思考、引發師生互動而花費了比線下教學更多的時間和精力。同時，個體的工作記憶容量是有限的，如果對各級教育主管部門提供的平臺數字資源不加篩選，會擠占學生有限的工作記憶容量，干擾其教學目標的達成。為此，教師在備課時要注意凝練教學資源，以激發學生學習動機。

（二）立足學生困惑，設計探究專題

直播教學要以任務為驅動力，以師生互動、生生互動為主線，引導學生結合多個平臺、多種資源與多樣化工具進行探究式學習，在師生與生生間充分交流、高頻互動。

一般而言，不論是線上教學還是線下教學，學生在預習新課時總會產生若干疑問。此外，在觀看有一定深度的教學視頻時，知識基礎薄弱的學生往往也會產生思維斷裂。教師應當鼓勵學生暴露他們在學習中的困惑，并根據教學目標，設計相應的探究專題加以解決。

（三）組織“虛擬學習伙伴”，增強學生代入感

在線下教學中，教師可以通過學生的表情、動作等判斷學生的學習情況，進而采用提問等方式與學生開展有效互動，或安排小組合作學習，形成師生和生生間的多向互動局面。但在網絡直播教學時，教師一方面受平臺局限無法同時關注全體學生，另一方面在直播授課中也難以組織起有效的線上小組合作，增加了互動難度。

二、轉換教學重心，重構教學流程

現代管理學之父德魯克曾說，“動蕩時代最大的危險不是動蕩本身，而是仍然用過去的邏輯做事”。一些老師在開展在線教學的過程中，仍然遵循線下課堂教學的流程，即從備課寫教案到上課講授，再到課后作業與答疑。整個流程的重心是上課講授，由教師負責輸出，學生負責接收。在這種模式下，線上教學極容易變成灌輸式、講授式教學，造成部分學生成為陪讀生、睡覺生、旁觀生。

（一）任務驅動學習，實現智慧共享

在線教學的交互方式不再是面對面的人際交互，驅動方式不再是教師現場組織，沒有教師直接連續的關注，沒有同伴的行為參照，學習工具多為機器、平臺、軟件。在這種環境下進行直播教學，教師必須設計項目活動，以活動為中心，以任務驅動學生學習，讓學生在參與式學習中形成集體智慧，培養解決問題的能力。

學生在直播教學中的行為表現與其學習自覺性密切相關。在學習過程中，教師可鼓勵各個班級組建學生顧問團，擔任直播課前半程“知識梳理”環節的顧問，每期推出一名主講。通過線下探究，學生經歷了勾畫思維導圖、撰寫發言講稿、試講調試、主講直播的全過程，學習能力得到了較大提升。

學生顧問團在轉換教學重心中的作用，還體現在直播教學后半程的“眾籌之家”環節，用以展示他們在專題探究活動中的成果。其基本做法是：由教師提出眾籌項目，即綜合學習的主題，各班顧問團成員在目標統領下分工合作，經過頭腦風暴和在線討論，實現智慧共享。各班眾籌方案上傳至平臺后，在課前由全年級學生票選出最優方案，到課上“眾籌之家”環節進行演示，并經學生優化細目，形成最終解決方案。

在任務驅動下，不論是“知識梳理”環節，還是“眾籌之家”環節，教師都突破了知識講解員的固有身份，可以將更多的時間用于開展更具交互性的課堂活動，或對學生進行更有針對性的教學輔導。

（二）運用模塊組合，滲透學法指導

直播教學的課程資源可以用模塊化形式呈現。教師要幫助學生遴選各專題所需要的資源模塊，如講解視頻、實際操作或“文字+思維模型”等。每個環節和知識點可推薦3～5個資源，既要精要切題，又要貼近學生生活，并盡量照顧到他們的個性需求。

三、強化技術應用，確保及時反饋

在線教學不能僅僅停留在將教學內容推送給學生的“初級階段”，還要擅于強化技術應用，對學生的學習活動進行有效引導。教師要創造性地應用直播平臺的各種工具，并結合其他移動互聯終端，讓技術真正為課堂教學服務，為學生的學習服務。究其本質，以學習活動為中心的教學體現了從傳統的以教師為中心向以學生為中心的轉變，從內容導向的教學向學習導向的轉變，教師成為學生在線學習的促進者，成為學生學習的向導。

在線直播教學能否黏住學生，關鍵要看能否做到即時反饋。據調查，我國師生對在線教育反映最多的問題是互動不夠充分，而互動形式越豐富，直播教學的效果越好。因此，教師在直播教學中不應對著PPT自說自話，而要根據具體教學內容，在每一個環節創造性地應用不同技術，進一步豐富、創新和優化互動方式，確保及時反饋。

（一）選擇合適的直播模式

在釘釘直播提供的三種模式“攝像模式”“屏幕分享模式”和“專業模式”中，筆者根據高中政治學科特點，在授課時一般選擇使用“屏幕分享模式”。這一模式下屏幕上端會出現“露臉”“聲音設置”“多群聯播”“白板”和“互動面板”等功能，其中的“互動面板”是師生互動的有效工具。學生在釘釘群中輸入對話框的內容會顯示在屏幕中的“互動面板”中，有效達成了師生“對話”。

“屏幕分享模式”的另一個重要功能，是將教師的數字教材同步呈現在學生設備屏幕上，方便師生雙方緊密聯系教材內容，完成直播教學。此外，教師還可利用數字教材的“聚光燈”功能，放大處理所要講解的重要內容，從而突出教學重點，吸引學生注意力;使用圈劃功能，直接在教材頁面上進行標注、演算等，直觀、形象、動態地呈現過程與結果，深化學生對學習內容的理解，幫助學生掌握問題解決的步驟。

（二）嘗試多樣的點名方法

在直播教學中，設備終端的學生容易游離于課堂之外，教師需要通過點名回答問題的方式更好地了解學生的聽課狀態和效果，及時察覺學生究竟是在聽課還是只是掛機，提醒學生積極思考問題。在最初的實踐中，筆者每講完一個知識點，都嘗試通過耳麥詢問學生有沒有問題。此時的回答環節可以是學生的主動回應，可以是疊加直播平臺的“隨機挑人”或“舉手連麥”，也可以借助QQ群或微信群的“語音通話”。學生還可以在留言區利用彈幕功能，即時發送消息提出自己的問題。遇到學生特別感興趣的問題，實行搶麥互動等。如筆者每5分鐘左右就會安排一次互動，課末進行“學得情況”調查等。

（三）借助高效的在線測試

在40分鐘的直播教學中，筆者利用學校原有的智慧教育平臺，進行每節直播課堂的在線測試。在實踐中，將直播教學的40分鐘劃分為“10+10+10+10”模式，即教師用10分鐘時間回答學生自學新課時的問題，學生顧問團在“眾籌之家”環節用10分鐘時間展示專題探究活動的成果，學生用10分鐘時間完成本課的知識梳理和理解，最后10分鐘通過智慧教育平臺，對所有學生進行在線測試，及時反饋教學效果。

學生提交答卷后，通過“結果統計”展現測試情況，為課堂教學的效果提供數據依據。在直播課上，由教師對平臺數據統計顯示的錯誤率最高的題目進行當堂講評。課后將測試數據分班導出，分析各班情況和學生個案情況，為下一次直播教學提供有針對性的素材。

（四）設計有效的激勵機制

由于采用多群聯播方式，不同班級在直播教學中的表現存在一定的差異：活躍的班級，互動面板的信息刷屏;沉悶的班級，只聽不答，參與互動的學生甚少。為提高互動積極性，筆者建立了直播課堂學生表現的評價機制。通過設計相關的學習評價標準，以數據量化的形式考核和激勵學生。直播課堂中學生互動的評價標準分為“在線時長”“互動次數”和“課堂檢測質量”三個部分，三者從不同維度進行量化考核。“在線時長”由直播教師課后導出聽課時長的數據，按照“足量”“缺課10分鐘以內”以及“時長嚴重不足”三個等級計分;“互動次數”由課代表在直播課程結束后，統計直播群中每位學生回答問題的次數，按照“互動積極”（班級互動次數排名前十的學生）、“參與互動”（有課堂互動，但排名不在前十的學生）、“無互動”三個等級計分;“課堂檢測質量”由直播教師根據在線測試的成績按照不同等級計分。筆者以周為單位，將三個維度的量化數據進行匯總后反饋給學生，表揚優秀、樹立榜樣，這能起到個體帶動群體的效果。

基于直播平臺的高中思想政治課的實施，使教師的教學理念及其教學行為得到更新，有助于學生形成自由靈動的學習方式，建立自主合作學習的評價體系，為未來線上線下交融的混合教學模式的形成奠定了基礎。

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