以“三重對(duì)話”視角解讀“木葉”意蘊(yùn)

“對(duì)話閱讀”是葉圣陶提出的教學(xué)理論。他認(rèn)為文字是一道橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過這一道橋梁，讀者不僅會(huì)和作者會(huì)面，并能和作者的心情相契合。閱讀文本的過程，應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程，是讀者、作者、文本之間對(duì)話的動(dòng)態(tài)過程。但是，長(zhǎng)期以來，基于高考的“指揮棒”的作用，高中語文課堂教學(xué)始終存在教師挖掘教材不深、學(xué)生思考淺層化、教學(xué)中過于注重學(xué)生的交流合作與展示等閱讀教學(xué)浮于表面的問題。“三重對(duì)話”課堂教學(xué)改革正是語文閱讀教學(xué)中的一次新嘗試。

“三重對(duì)話”是學(xué)生與文本的對(duì)話、教師與文本的對(duì)話、教師與學(xué)生的對(duì)話的簡(jiǎn)要概括。在我們的語文閱讀教學(xué)中，我們提倡“學(xué)生、文本、教師”三方展開兩兩對(duì)話或者多重對(duì)話，在課堂教學(xué)中，重視學(xué)生閱讀作品的個(gè)性化體驗(yàn)和創(chuàng)造性解讀，進(jìn)而全面提升學(xué)生的閱讀能力。

著名學(xué)者、詩人林庚先生的《說“木葉”》揭示了“木葉”這一意象“成為詩人們筆下鐘愛的形象”的原因。但由于林先生旁征博引，也帶來了閱讀的難度。基于高一學(xué)生對(duì)于詩歌知識(shí)積淀不足，對(duì)文本的理解有一定難度，課前需要印制相關(guān)預(yù)習(xí)材料，以便學(xué)生自主學(xué)習(xí)，開闊視野，積累知識(shí)。在課堂教學(xué)中，以“三重對(duì)話”視角解讀“木葉”意蘊(yùn)，需要注意以下三個(gè)方面：

一、“三重對(duì)話”強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，突出對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

巴金先生說：“我們有一個(gè)豐富的文學(xué)寶庫，那就是多少代作家留下的杰作。他們教育我們，鼓勵(lì)我們，要我們變得更好、更純潔、更善良、對(duì)別人更有用。文學(xué)的目的就是要人變得更好。”著名學(xué)者錢理群先生引用這句話，說語文教育的目的，整個(gè)教育的目的，就是使人變得更好。“三重對(duì)話”課題突出“讀者”，也就是語文教學(xué)中“學(xué)生”這一因素，特別關(guān)注對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

作為一篇文藝隨筆，《說“木葉”》是一篇以議論為主的文章，它的論證結(jié)構(gòu)是學(xué)生學(xué)習(xí)之初不可回避的一個(gè)問題。全文總共有七個(gè)段落，通過把握關(guān)鍵概念，能夠迅速理清文章脈絡(luò)。文章主要內(nèi)容如下：

1.舉出一種文學(xué)現(xiàn)象：詩人們鐘愛“木葉”。

2.解釋“木葉”就是“樹葉”。不用“樹葉”而用“木葉”，自然也不是為了洗練。

3.要想解決疑問需從“木”字入手——我們要從“概念”走向詩歌的“形象”思維中。

4.“木葉”的第一個(gè)藝術(shù)特征——本身含有一個(gè)落葉的因素。

5.說明“木”為何會(huì)有第一個(gè)特征——語言暗示性。

6.“木”的第二個(gè)藝術(shù)特征——形象的因素。

7.“木葉”與“樹葉”概念雖同，而藝術(shù)形象相差甚遠(yuǎn)。

在對(duì)文本的“整體理解”環(huán)節(jié)，通過小組協(xié)作，完成對(duì)文本結(jié)構(gòu)的梳理，訓(xùn)練了學(xué)生的理解能力和分析綜合能力。而在“學(xué)以致用”環(huán)節(jié)，則主要培養(yǎng)學(xué)生在閱讀之后的鑒賞評(píng)價(jià)能力和探究能力。

我們?cè)诮虒W(xué)中可以設(shè)計(jì)如下內(nèi)容：小組討論，關(guān)于詩歌語言的“暗示性”，在詩歌中并不少見。你能舉出例子并加以說明嗎？試從“花、草、梅、水、雁、酒、月”中選取一詞進(jìn)行討論，并給出分析。

此教學(xué)設(shè)計(jì)既具有開放性，又有限制性。語文教學(xué)中的閱讀行為不僅僅是讀者和文本之間的關(guān)聯(lián)，還意味著在讀者與讀者之間確立了一種對(duì)話和交流關(guān)系，閱讀也是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程，是主體與主體之間的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)小組間的交流，這也是關(guān)注學(xué)生的體現(xiàn)。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在閱讀教學(xué)方面，要求學(xué)生能夠從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情。由于班級(jí)同學(xué)的理解和整合知識(shí)的能力參差不齊，思辨能力和評(píng)價(jià)評(píng)判能力也各不相同，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該在小組合作的基礎(chǔ)上展開探究。《說“木葉”》教學(xué)設(shè)計(jì)一系列的教學(xué)活動(dòng)，都需以學(xué)生為中心展開。

二、“三重對(duì)話”運(yùn)用新的閱讀教學(xué)理念，突出個(gè)性化解讀文本

在閱讀教學(xué)過程中，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》要求學(xué)生對(duì)閱讀材料作出自己的分析判斷，并進(jìn)行闡述、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。“高中語文‘三重對(duì)話閱讀課堂構(gòu)建與實(shí)施”研究，注重教材文本解讀的深入性與個(gè)性，閱讀課堂構(gòu)建與實(shí)施策略從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本，引導(dǎo)學(xué)生多角度品析文本。

一般來說，《說“木葉”》一文的教學(xué)設(shè)計(jì)都會(huì)對(duì)“樹葉”“木葉”“落木”這三個(gè)意象進(jìn)行詳細(xì)的解讀，加以明晰的區(qū)分，從而理解文章中所涉及的“詩歌語言具有暗示性的特點(diǎn)”這一主要內(nèi)容。“三重對(duì)話”更加強(qiáng)調(diào)“于無疑處生疑”，進(jìn)而突出學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性解讀。

在《說“木葉”》一文中，文本對(duì)“落葉”著墨不多，只在第3段寫道：“‘樹葉可以不用多說，在古詩中很少見人用它;就是‘落葉，雖然常見，也不過是一般的形象。”在教學(xué)中，很多學(xué)生對(duì)“落葉”這一意象產(chǎn)生了誤解，常常認(rèn)為“落葉”這個(gè)意象太俗了，不值得玩味，所以是“一般的形象”。其實(shí)，“落葉”與“木葉”在詩歌語言的暗示性上是有相同之處的。課文已經(jīng)指出：“木葉”，含有落葉的因素，有著落葉的微黃與干燥之感。但這不代表“木葉”意象就可以取代“落葉”。“落葉”與“木葉”在詩歌形象的暗示性上是迥然有別的，“落葉”與“木葉”是兩個(gè)完全獨(dú)立的詩歌意象。對(duì)“落葉”意象的探究，便是“立足文本，又高于文本”的“三重對(duì)話”教學(xué)理念的體現(xiàn)。

深入挖掘“木葉”意象，還可以探究其流變過程，這一過程就是文化的繼承與發(fā)展的體現(xiàn)。拓展開去，作品的意義是由文本本身和讀者的創(chuàng)造決定的，即文本本身具有一種召喚結(jié)構(gòu)，有許多的不確定性和空白，為閱讀提供了若干種潛在形態(tài)，影響著讀者的閱讀理解，同時(shí)讀者可以按照自己的經(jīng)驗(yàn)和興趣去理解、接受、完善文本的意義。深入與文本對(duì)話，是促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)全面提升的必然要求。

在語文教學(xué)中，中學(xué)語文教師對(duì)邏輯思維比較忽略，在“三重對(duì)話”課題研究過程中，在處理“三重對(duì)話”關(guān)系時(shí)特別注重觀點(diǎn)與材料的結(jié)合，在表述時(shí)也特別注重把握語言表達(dá)的邏輯規(guī)律，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)有很好的效果。例如，“裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下”“柔條紛冉冉，落葉何翩翩”“無邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來”三者在主人公形象上有什么不同？通過對(duì)文本的分析，我們可以看出“木葉”是湘夫人，木葉的特質(zhì)符合她迢遠(yuǎn)有情深的性格特征;“落葉”是年輕少女，以飽含水分而又繁密的葉子寫出青春少女的活潑可愛;“落木”是老年男子，寫盡了他飽經(jīng)滄桑后窮困潦倒的形象特征。探究能力主要體現(xiàn)在對(duì)作品進(jìn)行創(chuàng)造性的閱讀和個(gè)性化的解讀，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)作家作品的探究，能夠有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和教師教學(xué)的主動(dòng)性。在教學(xué)中，結(jié)合相關(guān)材料，如果能夠從不同的角度和層面來探究作品中蘊(yùn)含的民族心理、人文精神以及挖掘作品的豐富意蘊(yùn)，則對(duì)文本具有更深入解讀。

三、“三重對(duì)話”閱讀課堂的構(gòu)建，為教師提供了一個(gè)易于操作的閱讀教學(xué)模式

葉圣陶先生認(rèn)為閱讀教學(xué)是讀者之間的對(duì)話，既是學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話，也是教師與學(xué)生的對(duì)話。“三重對(duì)話”踐行這一理念，強(qiáng)調(diào)教師要降低身位，與學(xué)生平等交流，教師要參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，但又不能過多主導(dǎo)。但是，這并不意味著教師“無所作為”，教師要以一種共同參與以至共同創(chuàng)造的心態(tài)參與其中。這就要求在閱讀課堂教學(xué)，教師教學(xué)方式與方法要更靈活，既可整合文本進(jìn)行單元專題教學(xué)，也可以針對(duì)一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行突破教學(xué)，既可以研讀教材文本，也可以研讀課外文本，更加提升了對(duì)教師的要求。

《說“木葉”》所在單元屬于必修課程“實(shí)用性閱讀與交流任務(wù)群”。本單元以“探索和創(chuàng)新”為人文主題，引導(dǎo)學(xué)生了解科學(xué)探索的動(dòng)機(jī)、過程與方法，同時(shí)激發(fā)探索意識(shí)和理性精神。在這一單元中，《說“木葉”》作為一篇關(guān)于古典詩歌的論文，觀點(diǎn)明確，引例豐富，層次清晰，充滿了濃厚的詩意。無論是對(duì)“創(chuàng)新”這一專題的把握，還是對(duì)“論文”這一形式的導(dǎo)讀，都是教師在語文活動(dòng)中的價(jià)值所在。解讀“木葉”意蘊(yùn)，可以采用如下在“三重對(duì)話”模式下的教學(xué)設(shè)計(jì)：

“高中語文‘三重對(duì)話閱讀課堂構(gòu)建與實(shí)施”就是葉圣陶對(duì)話閱讀教學(xué)教育理念的體現(xiàn)。真實(shí)意義的閱讀活動(dòng)是一個(gè)由“讀者、作者、作品”三者構(gòu)成的“三邊”活動(dòng)的整體，這“三邊”中，作者潛在于文章之中，讀者與作者以文本為媒介發(fā)生心靈的碰撞和靈魂的問答。真正的閱讀教學(xué)課堂也必定是由“學(xué)生、文本、教師”三者共同構(gòu)建的“三重對(duì)話”的課堂。根據(jù)文本特點(diǎn)，遵循閱讀教學(xué)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本，讓教師有章可循，讓學(xué)生有法可依，實(shí)現(xiàn)師生教學(xué)相長(zhǎng)，是“三重對(duì)話”教學(xué)改革的教研意義。正如筆者《說“木葉”》所言：

說“木葉”

裊裊寒意秋風(fēng)起，相思的人不語。

洞庭波兮木葉下，只為他人牽掛。

落木千山天遠(yuǎn)大，流浪在外天涯。

無邊落木蕭蕭下，窮困潦倒不怕。

云間月，葉中華，詩中之景相連。

木葉下，江波連，題外之意暗含。

九月砧，催木葉，涼風(fēng)陣陣心碎。

木葉下，秋云飛，情思綿綿落淚。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部制定.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：人民教育出版社，2017，16.2.

[2]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010，06.

[本文系山東省2018年度立項(xiàng)課題“高中語文‘三重對(duì)話閱讀課堂構(gòu)建與實(shí)施”的部分研究成果。課題編號(hào)：2018JXY1124]

田剛，山東省淄博市淄川中學(xué)高級(jí)教師。