讓思維在語文課堂真實發生，拔節生長

課堂就如一片廣闊無際的大海，學生就如大海上航行的船只，而思維就是船只前行的動力。那么教師如何推動學生鼓起思維的風帆、蕩起思維的雙槳、用思維的浪潮推動學生向前航行，進而帶領學生領略大海的美妙？筆者嘗試在語文課堂教學實踐中，通過“任務驅動、設問靈動、情境思辨”拉響語文課堂“思維”的汽笛，讓學生的思維在語文課堂真正發生，進一步培養學生思維的深刻性、敏捷性、批判性和創造性，從而讓學生在語文世界的大海盡情馳騁遨游。

一、任務驅動，鼓起思維的風帆

真正的語文課堂應立足于學生“學的活動”來設計教學，基于任務驅動的學習活動設計將每一節課的學習目標與明確具體的學習任務相結合，不僅能發揮學生的主觀能動性，而且能激發學生主動探究。

在教學《儒林外史》前，筆者對學生的閱讀現狀做了調查。大部分同學反應小說人物多而散，情節也不生動，再加上文言障礙，不易懂。面對這樣的閱讀現狀，筆者在設置學習任務時，以學生的“興趣點”和教學“難點”作為基點，抓住學生的“興趣點”和教學“難點”提煉任務、設計活動，最終以任務驅動的形式推進整本書閱讀。

任務1：分組制作“人物卡片”

《儒林外史》這樣的長篇小說，人物眾多，可以提煉出小說中一些重要人物，按照“姓名、身份、出場回目、人物主要事件、人物性格（優點、缺點）”等欄目設計制作人物卡，然后小組派代表展示交流。

筆者首先在大屏幕上向學生們展示了自己制作的人物卡片，學生們看完很想嘗試也做一做。筆者抓住學生的好奇心，給每一組發一張空白卡片，讓學生選擇一個人物，結合人物相關回目仔細閱讀，并為你所了解的人物制作人物卡片。每一組學生都想把組內的卡片做的最精美，于是學生開始走進閱讀，沉浸于名著。各小組在展示卡片時，通過橫向人物之間的比較，加深了對“儒林”人物的理解，有小組發現：“周進和范進都是同一類人，年紀很大才中了舉人。周進作為主考官，看見考場上的范進和自己當年有著相似的境遇，才選中了范進的文章。”這一發現，觸發了學生進一步思考：“范進的文章寫得到底好不好呢？”

其它小組同學又將人物進行縱向比較，發現匡超人由起初的努力勤奮、孝順善良、忠厚老實又知恩圖報的純良農家子形象轉變為驕傲自大，忘恩負義，厚顏無恥，貪圖虛名的利己主義者。學生又相繼產生疑惑：“是什么導致他發生了如此大的變化呢？”匡超人人物形象的前后轉變加深了學生對科舉制度對讀書人心靈毒害的理解。有的學生甚至以文本中人物反思自己：“如果我是匡超人，我會變成他嗎？”在學生積極主動思考的基礎上，筆者又順勢啟發：“好的小說塑造的人物形象之所以令人印象深刻，關鍵還在于‘有變化。”不一會兒有的學生舉起小手說道：《水滸傳》中林沖前后有變化、《駱駝祥子》中祥子前后有變化，《西游記》中孫悟空前后有變化。此時又有同學思維的閃現：正是因為人物有了變化，才有了個性。

任務2：探究不動聲色的“諷刺手法”

《儒林外史》的最大藝術手法便是它的諷刺性，那么如何讓學生領悟“諷刺”的藝術手法呢？筆者設計了任務探究活動：“尋找不動聲色的諷刺手法”，這樣的活動一下子調動起了學生的閱讀興趣，激發學生主動解決問題。有的學生從《儒林外史》的回目里發現了耐人尋味的諷刺手法，比如：《名士大宴鶯脰湖 俠客虛設人頭會》，回目中的“名士”、“俠客”實際上運用了反語的諷刺手法。一石激起千層浪，還有的同學發現了回目中的“真才”“良朋”等詞運用了反語……一束束思維的火花在課堂絢麗綻放。這樣的任務設置緊扣“教學難點”，學生主動探究并解決了問題。

總之，基于任務驅動的學習活動設計，要緊扣學生的“興趣點”和教學“難點”，不僅激發了學生閱讀名著的興趣，解決了教學難點，同時又激發學生發現問題、分析問題、解決問題的潛力，課堂閃現更多個性化的思維。一桅桅創新的“思維”風帆在課堂揚起，幫助學生駛向思辨的彼岸。

二、設問靈動，蕩起思維的雙槳

有問題才有思考，問題是思維發生的動力源，在教學過程中，教師的設問必須找準切入點，問得有效，問得巧妙。匠心靈動的有效設問往往能激起師生間豐富的互動，為學生搭建巧妙的思維訓練平臺，推動學生的思維向縱深發展。

《孤獨之旅》是一篇長篇小說，一位老師在教學過程中設置了以下幾個環節。第一個環節：找一找畫杜小康的語言。小說中杜小康的言語不多，學生快速找到杜小康的語言：①我不去放鴨了，我要上岸回家……②我要回家……③還是分頭去找吧。④蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了！第二個環節：這位教師順勢把四句話出示在屏幕上，讓學生“讀一讀”杜小康的只言片語，然后拋出疑問，從杜小康的只言片語中體會到了什么？不一會兒學生便紛紛地討論起來：“第1句，當杜小康發現油麻地從視線中慢慢消失時，他對前方感到茫然和恐懼;第2句，到達蘆葦蕩后，周圍鮮有人煙，包圍他們的是水和浩渺無際的蘆葦，隨著日子一天天過去，這種孤獨感越來越強烈，一天夜里，杜小康感到非常地孤獨和想家。杜小康此時雖然非常想家，但是他沒說要上岸回家，他逐漸懂得控制自己的情緒;第3句，一場暴風雨來臨，鴨欄被風吹開，鴨子四處逃開，杜小康淡定地說要和父親分頭找鴨。杜小康變得不再猶豫，不再膽怯，果斷地承擔起家庭責任;第4句，經過辛勤的勞動和漫長的等待，鴨子終于下蛋了。”這是件多么讓人驚喜的事！杜小康語無倫次的話，隱含著極大的喜悅與自豪”。

通過“讀一讀隱藏在語言中的心理”，學生體會到杜小康的只言片語中隱藏著起起伏伏的情緒和心理，體會到了杜小康從茫然到害怕孤獨，再到習慣孤獨、不再恐慌，最后敢于面對困境，敢于承擔責任。此刻，老師抓住時機又拋出疑問：“是什么促使了杜小康的成長呢？”學生大聲說出是“孤獨”。此時再齊讀課題“孤獨之旅”，你體會到了什么？此時學生的思維被引向更深處，領悟到孤獨之旅其實就是成長之旅。這位老師的問題設計由淺入深，層層遞進，撥文見法，學生憑借對主人公只言片語的理解來揣摩人物的心理活動變化，同時也學習了作者通過語言描寫來表現人物的變化。成長，流瀉在字里行間，也播撒到學生的心里。在有限的課堂時間里，教師應“匠心”備課，力圖通過靈動、巧妙、有效、深度的設問為學生創建多種“蕩起思維”的活動，從而不斷啟發學生的思維不斷向縱深處漫溯。

三、情境思辨，激起思維的浪花

余文森曾說：“情境是‘湯，知識是‘鹽，‘鹽只有溶于湯才好入口，知識只有融入情境才好理解和消化。”“真”情境的創設來源于生活的活水，脫離了生活的語文課堂就像魚兒離開了水，往往會窒息學生的思維空間。與學生密切相關的校園生活、家庭生活、社會生活都可以作為“真”情境創設的材料。

新冠疫情一年多一直存在于我們的現實生活中，這樣的情境設置是真實的。正因為學生對情景的熟悉，才打開了學生的話匣子，才讓學生打開思維。學生結合生活中醫護工作者不畏困難、無私奉獻等精神品質，再聯系名著中人物的能力和性格，便可以作出判斷。有的學生選擇孫悟空，本領高強，能七十二變，援馳疫區速度最快，一個筋斗就到了，火眼金睛查看病情，還可以讓他變出各種緊急需要的短缺物資。西行過程中，他一路扶危濟困，有責任擔當，修煉了一顆博愛仁義之心。有的說：尼摩船長幫助那些被壓迫和民族和窮苦的民眾，支持正義斗爭，時刻關注這個世界，他正直善良，對疫情不會袖手旁觀。還有的說：保爾·柯察金有頑強的毅力，鋼鐵的意志，不考慮個人得失，國家需要他到哪里他就去哪里，無論是修鐵路還是當干部，他都盡心盡力，不怕犧牲。保爾忘我的獻身精神和樂觀的生活態度能在疫情期間鼓舞人心，與病毒抗爭到底……

“真”情境的設置就如扔進平靜大海的石子，激起了學生個性化思維的浪花，越來越多的學生敢于表達自己的觀點，對閱讀的體悟也越來越深。課堂的“說”，說出了深度。生生思維在課堂思辨、碰撞，進而匯聚成一股股浪潮，推動學生在名著的大世界拓寬閱讀視野、豐盈精神世界。因而在語文教學中，我們要力圖找到知識的生長點，活引生活之泉，創設“真”情境，進行深度、思辨訓練，挑戰并發展學生的批判性高階思維。

綜上所述，初中語文課堂更應關注學生思維品質的培養，教師可以通過“任務驅動、設問靈動、情境思辨”等路徑，牽引學生的思維靜靜地向深處延展，促進學生思維的廣闊性、靈活性、敏捷性、批判性和創造性，從而抵達思辨的深度，獲得思維的拔節生長、深度發展，讓“思維”的汽笛在語文課堂上空響起！

臧曉艷，江蘇省蘇州市吳江區盛澤第一中學教師。