對話視域下的小說教學實踐

對話理論指的是在教學的過程中教師要引導學生積極展開對話，鼓勵學生展開合作學習，在平等的、具有創造性、批判性的對話中引導學生積極展開自主學習的活動。《語文課程標準》也提出在語文教學中教師要引導學生積極展開師生對話、生生對話和生本對話，這樣才能提升教學的有效性。在初中語文小說教學中，由于小說具有情節豐富、跌宕起伏，人物形象復雜，主旨深刻等特點，所以學生往往很難深入感悟，若教師能基于對話理論展開教學，給學生創設良好的學習情境，那么就能有效設置教學支架，提升他們的學習效果。

一、搭建支架，理清故事情節

小說的特點之一就是具有豐富的故事情節，針對此問題，教師要嘗試搭建支架，引導學生理清文章的故事情節。教師可以采用問題支架法，嘗試結合故事的情節發展提出問題，并引導學生結合這些問題展開對話，從而獲得更深刻的感悟。教師在提問的時候要注意圍繞重點情節，引導學生分析情節的變化發展，這樣才能讓學生合理梳理故事，搞清楚文章的內容是什么。

在學習《變色龍》的時候教師提供了問題支架，引導學生在回答問題的基礎上分析文章的故事情節。“奧楚蔑洛夫的‘變體現在哪些方面，隨著其‘變，故事情節發生了怎樣的變化？作者為何要塑造這樣的人物？”結合此問題支架，學生分析了文章的情節發展，發現作者始終圍繞奧楚蔑洛夫的變化展開描寫，當其知道狗是高官家的，就對高官進行阿諛奉承，當其認為狗主人并沒有什么社會地位，則要嚴加處理。這樣體現了主人公對權貴的阿諛奉承，同時也體現了他對百姓的欺壓。教師繼而又引導學生找出主人公“變”的過程，看看作品如何體現出情節的跌宕起伏。在這樣的學習中，學生在問題支架的輔助下理解了故事情節，并體會到了主人公具有鮮明的性格特點，很好地了解了當時的社會面貌。

教師在搭設問題支架的時候要嘗試設計一些具有邏輯性的系列問題，這些問題既要符合小說情節的走向，也要符合學生小說探究的能力，這樣就能讓學生深入淺出地圍繞作品的情節發展展開探究，從而理解作品的內涵。

二、聯系背景，解讀文本細節

在對話理論的視域下，教師還要引導學生積極展開生本對話，要嘗試結合文章的背景信息探究作品的細節內容，從而更深入地理解作者的創作意圖。

在學習《故鄉》的時候，教師引導學生結合作品的背景信息展開細節探究，思考作品怎樣體現出時代性。例如教師可以引導學生結合文章中描寫閏土或楊二嫂的細節描寫進行對比分析，說說作者如何展現人物形象。如有學生提出：“閏土小時候給人聰明、機智的感覺，但是長大了之后就給人木訥的感覺;楊二嫂原本是溫柔賢淑的人，但是后來卻漸漸地變得愛占小便宜。”教師又引導學生思考：“作者為何要創作這樣的人物形象呢？嘗試結合作品的背景進行分析。”學生發現這篇小說的寫作背景就是辛亥革命之后，雖然當時已經推翻了封建政府，但是農村還是殘留著封建思想，對普通老百姓的壓迫很大。在結合了背景資料后學生認識到：“作者之所以展現了閏土和楊二嫂的變化，是因為他認為就是封建制度迫害了人們，讓本質善良的閏土和楊二嫂發生了變化。這樣就能起到警醒讀者的作用。”結合背景，學生更好地解析了文章的細節。

不管是長篇小說還是短篇小說，要引導學生更好地展開生本對話，就要促使其了解作品的背景信息，這樣學生就能全面理解文章創作的社會背景，把握作品的主旨和情感。學生能體會到作者創作的真正意圖是什么。

三、打開敘述視角，追溯創作初衷

要想讓學生和作者形成共鳴，體會作者的創作意圖，教師還要引導學生嘗試從不同的敘述角度入手展開分析。因為每篇小說都有自己獨特的敘述視角，敘述視角不一樣，作品的風格也會不同。教師可以引導學生分析作者用什么人稱展開敘述，思考能否用其他的人稱，產生了怎樣不同的藝術效果。

教師引導學生圍繞《孔乙己》一文展開分析，說說作者為何要用第一人稱來創作，其創作意圖是什么，在生本互動中，學生能和作者形成共鳴，體會其創作意圖。教師首先引導學生圍繞文章中的詞句展開分析：“文章中提到‘我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了，如果以第三人稱來敘述，就不會有這樣模棱兩可的話語了。那么作者為何要用第一人稱來寫呢？直接告訴人們孔乙己的結局不好嗎？”學生分析后認為：“我覺得這樣能設置懸念感，能引發讀者思考。‘我沒有見過孔乙己，所以不知道其生死，但是當時的社會背景告訴‘我孔乙己一定無法存活。所以這篇文章能引發讀者思考，為何孔乙己的命運注定是悲劇。”教師從這個問題入手，引導學生進行深入探究：“作者運用第一視角展開創作的好處是什么呢？你能體會到他的創作想法嗎？”學生認為：“第一人稱更有代入感，能讓讀者思考自己的社會生活，所以能更好地引發人們思考。”學生結合敘述視角入手探究了作者的創作意圖，理解更深入。

基于對話視域，教師要引導學生展開生生對話和生本對話，嘗試和作者對話，思考作者為何選擇某種特定的敘述視角。此外教師還要引導學生和其他同伴進行互動交流，探討一下自己在創作的時候會選擇什么敘述視角，說說哪種敘述視角會更好。這樣學生對敘述視角的掌控會更好，寫作的時候也會合理選擇。

四、從讀者角度出發，體會文本內涵

學者于漪提出：“文本內涵還未掌握，就延伸，就拓展，遠離文本過度發揮。語文課就會打水漂，就會浮泛，語文的個性淡化了，乃至難以找到痕跡。”要讓學生深入掌握作品的內涵，就要促使他們從讀者視角出發，展開生本對話，說說有什么不同的體會。教師可以讓學生思考一下自己圍繞某主題展開閱讀的時候，想要了解什么，然后看看作者是否做到了這一點，這樣他們就能更好地理解文章的寫作內涵。

在學習《孔乙己》的時候，教學重點是讓學生理解文章的內涵是什么，此時教師引導學生從讀者的角度入手分析，說說自己在閱讀的時候想要了解什么，并在后續的閱讀中深入理解。如有學生在讀到“孔乙己是站著喝酒穿長衫的唯一的人”的時候展開生本對話，提出了自己的閱讀感想，認為自己此時很想了解“穿長衫”意味著什么，也很想知道為何孔乙己是穿長衫站著喝酒的唯一的人。在后續閱讀的時候，學生發現作者果然提供了答案，展現了孔乙己處于十分尷尬的境地，他的生活貧困，甚至比勞動者還要窮苦，但是他又不愿意放下自己的面子，而是自視清高，這樣就產生了矛盾。學生認識到文章的后續一定會圍繞這種矛盾展開，展現孔乙己的悲慘生涯，這樣他們在閱讀時也會圍繞這個角度入手分析。在讀者視角的基礎上，學生對文章的認識逐漸深入，他們漸漸地體會到了作者對孔乙己這類人的批判，理解了文章的內涵是什么。

從讀者角度入手，學生能和文本進行自由對話，能結合文本的細節內容進行深刻體會。學生可以思考一下自己想要了解什么，然后帶著這種想法繼續展開閱讀。這樣他們的閱讀角度更新穎，在品讀小說的時候就容易找到新的閱讀視角，為后續解讀文本內涵奠定基礎。

五、切入不同意義角度，多元解讀

基于對話視域，教師要引導學生積極展開生生對話，學生可以結合各種不同的角度入手分析課文，并嘗試說出自己的理解。在和其他同學進行交流的過程中，學生也能從同伴的身上獲得啟迪，從而更深入地閱讀小說。

如在閱讀《故鄉》的時候，教師引導學生從各種不同的角度入手分析，思考“我”對于故鄉存留下了怎樣的印象，學生可以圍繞此問題展開互動討論，說說彼此的切入點和理解有什么不同。如有學生從“我”的角度入手分析，認為：“當‘我迫不及待地想要看到童年的伙伴時，對方卻鄭重恭敬地叫了一聲‘老爺，這讓‘我認清了現實，認識到兩人之間有著不可逾越的鴻溝。”還有學生從“閏土”的角度入手分析，認為：“閏土其實應該也想到了童年的友誼，但是他受到封建思想的影響很深，所以這個時候自然不敢逾越，因此他說話很猶豫。”教師又引導學生展開思考，嘗試從作者的角度入手分析，說說作者為何要展現出如此的故鄉之人。學生認為作者是想要喚醒民眾的覺醒，讓他們認識到當時封建制度依然控制著人們的思想，提醒人們警醒。在這樣的互動交流中，學生展開了生生對話，從不同的角度入手對文章進行了解讀，理解能力得到了很大的提高。

在閱讀小說的時候，可以從各種不同的意義角度入手進行分析，如可以從讀者的角度入手解讀，可以從作品中某一個人物的角度入手解讀，還可以運用對比分析的方式，展開分析解讀。這些解讀的角度不同，學生對作品的理解和感悟也不同，交流互動的效果自然也會更好。

教師在展開小說教學的時候要注意基于對話理論展開設計，引導學生從各種不同的角度入手展開分析，從而提升自己的閱讀效果。教師在設計課堂對話的時候要充分考慮到學生的表現和接受程度，還要充分考慮到小說的特點，這樣才能給學生創設豐富的學習空間，促使他們自由發揮，進而提升學習效果。

王蓓蓓，研究生，教育科研工作，廣東教育學會教師。